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Artículos
La construcción del Conocimiento Profesional
Docente: un estudio de las reflexiones de una
estudiante del Profesorado de Ciencias Biológicas
durante su primera práctica profesional.
The Development of Teacher Professional Knowledge: a
Study of the Reflections of a Preservice Biology Teacher
During Initial Practice.
Por Mara Yanina MARTÍNEZ
1
, María Florencia DI MAURO
2
y Basílica GARCÍA
3
Martínez, M. Y., Di Mauro, M. F. y García, B. (2026). La construcción del Conocimiento Profesional Docente: un estudio de las
reflexiones de una estudiante del Profesorado de Ciencias Biológicas durante su primera práctica profesional. Revista RAES,
XVIII(32), pp. 228-243.
Resumen
Este trabajo estudió el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en una estudiante de profesorado de Ciencias
Biológicas durante su práctica inicial. Utilizando el Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional Docente
(MICPD) y el modelo Casa del Caracol para el crecimiento profesional docente (MCC), se realizó un estudio de caso
cualitativo e interpretativo. Se analizaron diarios de clase, el portafolio y la reflexión final elaborados por la
estudiante durante la Práctica Docente II para identificar secuencias de cambio (reflexiones y promulgaciones)
entre los dominios (personal, externo, práctica, consecuencia) y componentes del CPD.
Los resultados mostraron que el DPD es un proceso dinámico e interconectado. El dominio de la Práctica fue el
origen más frecuente de reflexiones, y el dominio Personal el destino más común de los cambios, sugiriendo que la
experiencia en el aula impacta fuertemente las concepciones de la residente. La relación más frecuente fue la
reflexión de la práctica al dominio personal, seguida por la promulgación de la consecuencia a la práctica,
demostrando cómo la estudiante adaptó su práctica en función de los resultados. Se identificaron redes de
crecimiento complejas, particularmente en los saberes sobre y para la enseñanza, aunque con menor diversidad en
las instancias inmediatas a la clase. Las reflexiones post-prácticas tendieron a enfocarse más en saberes académicos
que en aspectos idiosincráticos.
1
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina / martinezmaray@gmail.com / http://orcid.org/0000-0002-6291-2545
2
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina / fdimauro@mdp.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-0321-7200
3
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina / bagarcia@mdp.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-4282-6957
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El estudio mostró que la reflexión es central para transformar la práctica y destaca la utilidad de los modelos para
comprender el DPD. Se plantea la necesidad de que la formación docente promueva reflexiones más complejas.
Palabras Clave Formación inicial de profesores / Práctica reflexiva / Desarrollo profesional docente / Diarios de
clases / Enseñanza de la biología / Formación docente / Estudios de caso.
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Abstract
This work investigates Teacher Professional Development in a preservice biology teacher during their initial
practice. Using the Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) and the Snail House Model of
teacher professional growth, a qualitative and interpretive case study was conducted. Diaries, a portfolio, and a
final reflection from the student were analyzed to identify change sequences (reflections and enactments) between
the domains (personal, external, practice, consequence) and CPD components.
Results indicated that TPD is a dynamic and interconnected process. The Practice Domain was the most frequent
origin of reflections, and the Personal Domain the most common destination of changes, suggesting that classroom
experience strongly impacts the preservice teacher's conceptions. The most frequent relation was reflection from
practice to the personal domain, followed by enactment from the consequence to the practice domain,
demonstrating how the student adapts their practice based on results. Complex growth networks were identified,
particularly in "knowledge about and for teaching", although with less diversity in immediate instances post-class.
Post-practice reflections tended to focus more on academic knowledge than idiosyncratic aspects.
The study concluded that reflection is central to transforming practice and highlights the models' usefulness for
understanding TPD. It emphasizes the need for teacher education to promote more complex reflections.
Key words Preservice Teachers / Reflective Practice / Teacher Development / Journal Writing / Biology Education /
Teacher Education / Case Studies.
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Artículos
Introducción
El desarrollo profesional docente
Uno de los temas centrales de investigación en el campo de la formación de profesores es el estudio del Desarrollo
Profesional Docente (DPD). El DPD es un proceso complejo, que conjuga el cambio y reconfiguración en el tiempo
de cuestiones tanto disciplinares como contextuales, y propias de cada docente, mediante el cual se desarrollan
conocimientos y destrezas para la práctica profesional a través de la experiencia y la reflexión (Day, 2005).
Estos conocimientos y destrezas constituyen el Conocimiento Profesional Docente (CPD), que se entiende como el
conjunto de saberes, creencias y acciones o actitudes esenciales para la reflexión, la planificación y la práctica
profesional (Day, 2005; Sorge et al, 2019). Tardif (2004) lo define como un saber plural donde se amalgaman los
saberes procedentes de la formación profesional, disciplinar, curricular y experiencial junto con los valores,
emociones y la cultura personal de cada profesor. Se puede decir, entonces, que el CPD es el resultado emergente
de la combinación y reconstrucción de tres componentes: saberes vinculados con la enseñanza, elementos
idiosincráticos y elementos del contexto. Las interrelaciones entre estas dimensiones durante la formación inicial
pueden observarse en el modelo Casa del Caracol para el crecimiento profesional docente (MCC), donde se
relaciona la construcción de conocimiento profesional docente de una manera análoga con el proceso que realiza
el caracol para construir su caparazón (Martin et al., 2024) (figura 1).
Figura 1: Modelo de conocimiento profesional docente “Casa del Caracol”
Fuente: Adaptado de Martin et al. (2024)
Se asume de la propuesta de Schön (2008) que el CPD se deriva de la reflexión en y sobre la práctica, condicionando
la actuación docente de forma de trascender sus principios de formación académica. Dado que el quehacer docente
está determinado mayormente por la experiencia, se entiende al docente como un práctico reflexivo que utiliza el
reflexionar para revisar las oportunidades y obstáculos encontrados, procurando transformar intencionalmente su
práctica (Marcelo, 2009).
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Un modelo para interpretar los cambios en el CPD considerando la reflexión
Clarke y Hollingsworth, (2002) proponen un modelo para explicar los cambios en el CPD a lo largo de la formación
y el desarrollo docente, denominado Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional Docente (MICPD). El
MICPD sugiere que estos cambios ocurren en ciclos recurrentes a través de los procesos mediadores de "reflexión"
y "promulgación”. La reflexión implica una consideración de toda creencia o práctica realizada a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las consecuencias a las que conduce (Dewey, 1989). La promulgación es la puesta
en acción de una nueva idea o una nueva creencia o una práctica, que se manifiesta de forma verbal y/o
procedimental. Estas promulgaciones y reflexiones pueden ocurrir en cuatro dominios diferentes: El Dominio
Personal (DPe) incluye al conocimiento, las habilidades, las actitudes y las creencias del profesor; el Dominio
Externo (DE) provee de fuentes de información y/o estímulos y apoyo para desarrollar nuevas prácticas; el Dominio
de la Práctica (DP) incluye a todo lo que ocurre durante el ejercicio profesional; y el Dominio de la Consecuencia
(DC) refiere a los resultados de las prácticas de enseñanza tanto para los propios profesores como para estudiantes
(Wongsopawiro et al., 2017).
Este modelo propone una estructura interconectada entre los dominios descritos (figura 2), que permite la
identificación de secuencias particulares de mecanismos de promulgación y reflexión donde existen procesos de
uso e intercambio de conocimiento en el CPD de docentes. Las secuencias de cambio ocurren cuando un cambio
en un dominio conduce a un cambio en otro, apoyado en vínculos promulgativos o reflexivos; una red de
crecimiento es un cambio más complejo y continuo en más de un dominio (Wongsopawiro et al., 2017).
Figura 2: Relación entre los dominios del Modelo Interconectado de Desarrollo Profesional Docente
Fuente: Traducido de Clarke y Hollingsworth (2002)
Este trabajo tuvo como objetivo interpretar el desarrollo del CPD en una estudiante del profesorado de Ciencias
Biológicas cuando participa de propuestas de enseñanza centradas en la reflexión durante el trayecto
correspondiente al campo de la práctica profesional
Objetivos específicos:
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1. Identificar las secuencias de cambios en el CPD que se expresan en las reflexiones de los estudiantes y que
pueden ser leídos desde el MICPD.
2. Describir los cambios leídos desde los componentes del Modelo Caracol.
3. Identificar redes de crecimiento en los componentes del modelo caracol en los que se evidenciaron
cambios.
Metodología
Este trabajo se llevó a cabo en el marco de la asignatura Prácticas Docentes II que, en el plan actual de la Carrera
del Profesorado en Ciencias Biológicas, constituye la residencia desarrollada durante el último año de la carrera
dentro del campo de la Formación Práctica. La propuesta de la asignatura consiste en un acompañamiento a los
estudiantes que están realizando su primera práctica profesional en el contexto del profesorado, con clases tipo
ateneo dos veces por semana, donde se discuten los planes de clase propuestos para cada curso de educación
secundaria o superior terciaria asignado para realizar la residencia (Rabino y Di Mauro, 2023). Las autoras del
presente trabajo formamos parte del cuerpo docente de la asignatura.
La investigación se centró en el análisis de casos (Stake, 2020). El caso analizado es el de Melina, una estudiante de
la asignatura que realizó por primera vez sus prácticas dentro de un aula y no
tiene experiencia previa como
docente. Uno de los cursos que le fue asignado para realizar su residencia corresponde a un segundo año de la
escuela secundaria de una institución de gestión estatal provincial, donde se le solicitó abordar la unidad de
“Características de los Seres Vivos”. Melina inició sus estudios de profesorado en una institución terciaria en otra
ciudad, los cuales no concluyó y, luego de reubicarse, empezó nuevamente la carrera de profesorado en la que se
realizaron las prácticas analizadas en este estudio. Su paso por la asignatura transcurrió junto con una sola
compañera, quien la acompañó en su proceso reflexivo durante los ateneos. Para Melina, este es el primer
acercamiento a la práctica reflexiva.
Los datos se obtuvieron de una serie de reflexiones realizadas en el contexto de la asignatura volcadas en el diario
del docente, el portafolio y en un documento escrito que contiene una reflexión final (ver tabla 1) con el propósito
de obtener información sobre la naturaleza y el desarrollo de diferentes componentes del CPD. Para ello se utilizó
un proceso general de análisis centrado en las instancias de reducción/condensación de datos cualitativos,
visualización y análisis, extracción de conclusiones y verificación/validación de conclusiones (Miles et al., 2014).
Tabla 1: Origen de los registros del estudiante durante la práctica docente II
Registros
Descripción
Diario del
docente
Escrito que se elabora a lo largo de toda la residencia tras cada clase impartida. Se inicia con
un relato libre de la clase y evoluciona hacia una reflexión guiada (basada en Henze y
Barendsen, 2019) que explora los componentes del conocimiento profesional docente.
Portafolio
didáctico
Un historial documentado que reúne ejemplos seleccionados del trabajo de la estudiante,
integrando su escritura reflexiva, procesos de deliberación y conversaciones.
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Reflexión final
Consideración personal e individual sobre todo el trayecto recorrido. Se detallan los
aprendizajes principales adquiridos durante la residencia, se retoman las narraciones previas
y se relacionan con marcos teóricos y metodológicos.
Fuente: Rabino y Di Mauro, 2023
En una primera instancia, el análisis de datos se realizó a partir de una categorización deductiva de los registros
obtenidos a partir de las reflexiones leídas desde el MICPD (Clarke & Hollingsworth, 2002). Esto es: se clasificaron
los datos extraídos de los materiales en reflexiones y promulgaciones; luego, se establecieron qué dominios
intervienen en cada proposición (externo, práctica, personal y consecuencia) y con estos datos se construyeron
pictogramas que ilustran las relaciones entre dominios a fin de encontrar secuencias de cambio (Tabla 2).
Tabla 2: Criterios utilizados en este estudio para establecer relaciones en el MICPD.
Relación
Proceso
Criterio
Personal al externo
Promulgación
Cuando un aspecto específico de la cognición o creencia inicial del
profesor influyó en lo que hizo o dijo durante las actividades de
aprendizaje en las que participó.
Externo al personal
Reflexión
Cuando algo que sucedió durante las actividades de aprendizaje
modificó las cogniciones o creencias iniciales del maestro.
Externo a la práctica
Promulgación
Cuando algo que sucedió durante las actividades de aprendizaje
influyó en algo que ocurrió en la práctica docente
Personal a la práctica
Promulgación
Cuando un aspecto específico de las cogniciones o creencias del
maestro influyó en algo que ocurrió en la práctica docente.
Práctica al personal
Reflexión
Cuando algo que el maestro hizo en su práctica docente modificó
sus cogniciones o creencias (sin Reflexión sobre los resultados del
aula primero).
Práctica a consecuencia
Reflexión
Cuando el maestro notó y reflexionó sobre algo que él o sus
estudiantes hicieron en la práctica docente que causó resultados
específicos (como el aprendizaje del estudiante, el control del
maestro, la motivación del estudiante y el desarrollo del
estudiante)
Consecuencia a práctica
Promulgación
Cuando a partir de un resultado específico, el profesor declarara
cómo modificaría la práctica docente asociada en el futuro. Cuando
un resultado específico hizo que el maestro cambiara su práctica
en ese momento (Reflexión-in-action)
Consecuencia a personal
Reflexión
Cuando el maestro reflexiona sobre un resultado específico,
cambiando así un aspecto específico de sus cogniciones o creencias
previas. Cuando la Reflexión evaluativa de un maestro sobre los
resultados más destacados llevó a un cambio en la cognición.
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Personal a la
consecuencia
Reflexión
Cuando un aspecto específico de la cognición del maestro lo ayudó
a reflexionar / analizar un resultado específico de su práctica
docente.
Fuente: Traducida de Wongsopawiro et al., 2017
En una segunda instancia, las reflexiones encontradas se categorizaron inductivamente, creándose categorías que
se pusieron en diálogo con aquellas establecidas por el MCC.
Para concretar el tercer objetivo se releyeron los registros buscando identificar redes de crecimiento en cada uno
de los componentes del MCC que se evidenciaron cambios.
Resultados
Objetivo 1: Secuencias de cambio desde el MICPD
En la figura 3 pueden observarse la cantidad de promulgaciones y reflexiones halladas en los registros para cada
relación entre dominios. Respecto de los dominios que aparecen explícitos en los registros, el dominio de la Práctica
prevalece sobre el resto como dominio de origen, seguido por el dominio de la consecuencia. Esto refleja la
incidencia que tuvo en Melina lo que ocurrió en el aula durante su residencia y los resultados de las actividades que
propuso. Algunos ejemplos del dominio de la práctica como dominio de origen serían las instancias en donde Melina
comenzó a reflexionar en base a cosas que ocurrieron durante su clase, como “En esta clase, la atención y el interés
de los chicos fue excelente.” o “Considero que tuve algunos inconvenientes durante la exposición dialogada porque
(...)”. En cambio, cuando el dominio de origen es el dominio de la Consecuencia, las reflexiones parten de cuestiones
que tienen que ver con los resultados obtenidos luego de su clase, como: “Cuando planifiqué esta segunda clase,
tomé en cuenta la pregunta de Lauti en relación a lo que observaba en el microscopio (la clase anterior)” o “Si
tuviera que volver a realizar la actividad, pasaría por lo menos dos veces el audio (...) ya que algunos chicos tomaron
nota, pero la mayoría no tuvo el espacio de tiempo necesario para hacerlo”.
Como dominio de llegada resultó más frecuente encontrar el dominio Personal, lo que sugiere que la residencia
tuvo un efecto sobre las concepciones y las cogniciones de la residente. Los fragmentos que incluyen este dominio
de llegada hacen referencia a cuestiones como “tal vez, no debí apurarme e intentarlo, y debí darles espacio para
la lectura del ticket y su resolución” o “Allí, encuentro otra cuestión para trabajar como docente: mediar en esas
situaciones más firmemente y dar lugar a otros estudiantes para que puedan hacer sus aportes." Esto es, se suelen
incluir menciones de su autopercepción como docente y cómo eso influyó en sus clases o cómo podría modificar
ese aspecto propio en el futuro.
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Figura 3: Cantidad de promulgaciones y reflexiones para cada relación
Fuente: Traducido de Clarke y Hollingsworth (2002)
La relación más frecuente fue la reflexión del dominio de la práctica al dominio personal, reforzando la idea de que
el proceso de construcción y puesta en práctica de una propuesta didáctica específica generó cambios en las
concepciones y cogniciones de Melina. Un ejemplo de esto puede verse en el siguiente fragmento: “por momentos,
no observé estudiantes motivados e interesados. Fue más costosa la pregunta y repregunta. Tomaré estas
cuestiones para repensarlas y mejorar mis propuestas y mi forma de abordarlas para la tercera clase”. Aquí se
evidenció que Melina logró tomar aquello que ocurrió en el transcurso de su clase y relacionarlo con sus propias
características como docente, concluyendo que podría modificar su forma de abordar las actividades propuestas
en el futuro. Otro fragmento que ilustró esta relación podría ser: “Inicialmente, consideraba que no estaba
profundizando mucho en el contenido. No estaba teniendo en cuenta, que el trabajo de habilidades como registrar,
explicar eran muy importantes para estos chicos y chicas.” Aquí, Melina reflexiona sobre lo que en un inicio
consideraba central para su planificación (el contenido), y cómo esas ideas cambiaron en base a lo que sucedió
durante el desarrollo de la clase.
La siguiente relación más frecuente fue la promulgación del dominio de la consecuencia al dominio de la práctica,
lo que da cuenta de que Melina logró tomar los resultados de la implementación de su propuesta para modificarla
en el momento o a futuro. Por ejemplo, en el siguiente fragmento: “Ocurrieron muchas interrupciones durante la
clase. (...) Así que tuve que modificar algunos aspectos de mi programación de clase sobre la marcha”. Este
fragmento, que refleja una instancia de reflexión en la acción, evidencia la capacidad de Melina para cambiar las
ideas iniciales de su planificación en base a lo que está sucediendo en el aula en el momento. Otro ejemplo de esta
secuencia de cambio podría ser: "Esta situación, la tendré en cuenta para las próximas clases. Me quedé pensando
en cómo motivar su participación”. En este caso se evidencia que Melina tiene intenciones de cambiar su práctica
futura en base a su experiencia dentro del aula.
Las reflexiones y promulgaciones de Melina, en algunos casos, resultaron complejas e involucran múltiples
dominios, sobre todo aquellas que se identifican en las instancias de reflexión post-residencia (reflexión final y
portafolio). En estas reflexiones y promulgaciones usualmente intervinieronlos dominios de la consecuencia, de la
práctica y personal. Esto da cuenta no solo de que pudo reflexionar sobre los resultados de sus intervenciones en
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el aula de forma que se modificaran sus concepciones y cogniciones, sino que además en base a esas concepciones
y cogniciones, Melina logra interpelar su práctica. Por ejemplo, en un único fragmento de la reflexión final se
pueden distinguir tres relaciones distintas entre dominios: “También hallé la percepción equivocada de los chicos
de que los esqueletos de los erizos de mar eran irrompibles, que eran como piedras. Muchos no podían creer que
se tratara de restos de seres vivos. Es importante conocer muy bien las concepciones e ideas erróneas de los
estudiantes, así como sus intereses porque van a permitir sentar las bases de la estructuración de los contenidos y
las estrategias de enseñanza en la planificación docente (Grossman, 1990)”. Aquí se identificó una reflexión del
dominio personal al dominio de la consecuencia, una reflexión del dominio de la práctica al dominio de la
consecuencia y una promulgación del dominio externo al dominio de la práctica. Esto significa que, además de
poder reflexionar sobre los resultados de sus clases en base a sus cogniciones y concepciones, Melina logró
reflexionar sobre lo que ocurrió en el aula a partir de los resultados de su práctica, y modificar su práctica en base
a la retroalimentación de los docentes formadores.
En otro fragmento del Portafolio, Melina realizó múltiples relaciones entre dominios a partir de la misma idea:
“Luego de la charla dialogada, los chicos y chicas demostraron gran interés en la observación de levaduras y cebolla
al microscopio. Durante esa experiencia, uno de los estudiantes, Lautaro, ¡me hizo una pregunta que me movilizó
porque me di cuenta de que había dado por sentado que los alumnos sabían cómo había tomado la muestra (en
este caso epidermis de cebolla) y cómo la había procesado…y no! La pregunta del chico fue “¿y dónde está la
cebolla?” refiriéndose a la imagen microscópica que observaba. Genial pregunta, pensé en ese momento. Voy a
retomarlo en la próxima clase. Les mostraré cómo se toma la muestra y se arma el preparado. Aprendizaje: no hay
que dar por sentado que las y los estudiantes conocen cómo se llegó a un determinado resultado, en este caso la
toma de la muestra y su preparado. Lo recordaré por siempre.” Aquí se encuentran dos reflexiones, del dominio de
la Práctica al dominio de la Consecuencia y del dominio de la Consecuencia al dominio Personal. También se
identificó una promulgación del dominio de la consecuencia al dominio de la práctica. Esto denota que no solo
reflexiona sobre la propuesta a partir de los resultados de su implementación, sino que esto se tradujo en una
modificación de sus concepciones a nivel personal y resulta en un eventual cambio en su práctica docente.
Objetivo 2: Componentes del MCC en los que se evidenciaron cambios
Las 63 reflexiones y promulgaciones identificadas fueron leídas desde el Modelo Caracol de Desarrollo Profesional
Docente (figura 4).
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Figura 4: cantidad de promulgaciones y reflexiones para cada componente del modelo caracol
Fuente: elaboración propia.
Como se puede observar en la figura 3, la mayoría de las reflexiones y promulgaciones de la practicante se
enfocaron en los Saberes (total: 49). Dentro de esto, la categoría más frecuente que apareció en los fragmentos fue
la de saberes sobre la enseñanza, donde abundaron las reflexiones sobre cuestiones relacionadas con la dinámica
de la clase. Por ejemplo: “Otra cuestión sobre la cual no estoy muy conforme: no pude llevar a cabo el ticket de
entrada y salida (...) Reflexiono sobre ello: tal vez, no debí apurarme e intentarlo, y debí darles espacio para la
lectura del ticket y su resolución.” o “Tenía planificada otra actividad correlativa a la exposición dialogada, una
actividad de lectura y toma de notas, pero, debido al poco tiempo que quedaba de clase, tuve que tomar la decisión
de pasar directamente al cierre.” También reflexionó sobre sus estudiantes: "La atención de los chicos y chicas
resurgió cuando les propuse hacer un preparado de cebolla, tarea que decidí llevar a cabo después de reflexionar
sobre lo ocurrido en la primera clase con los chicos." o “Muchas veces tomé en cuenta relatos de los mismos
alumnos o intereses que ellos mostraban sobre seres vivos que les llamaban la atención.”
El siguiente componente de los Saberes que se observó con mayor frecuencia fueron los saberes para la enseñanza.
Aquí Melina mencionó sobre todo cuestiones relacionadas con el contenido a enseñar: "Considero que tuve algunos
inconvenientes durante la exposición dialogada porque mi intención fue evidenciar la diferencia entre la respiración
mecánica y la celular, y terminé no siendo clara en la explicación porque no supe organizar la información en función
del nivel de los chicos” o “Esto, junto a las respuestas que los alumno/as plasmaron en el ticket, me hizo pensar
mucho. ... tal vez no fue la imagen más adecuada para relacionar con saberes previos acerca de la presencia de
células en los seres vivos. Tal vez podría haber utilizado la imagen de un preparado. Considero que fue un desacierto
de mi parte, pero por otro lado, me hizo reflexionar sobre la importancia de elegir imágenes significativas y con
leyendas esclarecedoras.” También hizo referencia a cuestiones relacionadas con los Ateneos y los intercambios
con docentes y pares: “ En mis primeros planes de clase pretendía abordar múltiples contenidos y gracias a los
intercambios con las docentes en los ateneos de Práctica II, fui advirtiendo que debía ir de a poco, con pasos
seguros, sin precipitarme para permitir la construcción de conocimiento significativo de los alumnos. Asimismo, las
charlas e intercambios con mi amiga y compañera de cursada, Sofía, fueron muy enriquecedores porque también
lograban serenarme y estar receptiva a todo aquel aporte que pudiera servirme para diseñar mi clases. Aprendí
también de todo lo que juntas íbamos charlando en clase con las docentes”. Por último, hizo mención a múltiples
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autores, por ejemplo: "Otras situaciones significativas giraron en torno a las anécdotas y vivencias de los chicos en
relación a la temática de estudio. En palabras de Melina Furman (2021) el aprendizaje profundo se da por
transferencia y en este caso, considero que el estudiante pudo relacionar lo aprendido en clase sobre los poríferos
y su forma de nutrición con su experiencia vivida y no sólo deleitarnos con la historia, sino que pudo explicar su
contenido entendiendo lo que decía y disfrutándolo mucho”
El resto de las categorías aparecieron poco representadas, sin embargo resultó importante que hayan sido
mencionadas. Por ejemplo, Melina tuvo muy presentes las emociones que la atraviesan durante las clases: "creo
que las actividades eran lindas y significativas pero siento que yo podría haber ido con más calma.” o “Los
momentos más significativos durante la implementación de mis clases fueron aquellos en los cuales pude observar
con mucha alegría el entusiasmo de las y los estudiantes al trabajar con material concreto” También pudo hacer
explícitos su valores: “Además, respondí cada llamado o consulta de los y las estudiantes durante las clases y me
reconforta haber decidido hacerlo así, haber escuchado sus inquietudes y dudas, en las ocasiones que surgieron.
Creo que esto forma parte del hacer docente, de la evaluación y el modo en que uno como profesor puede conocer
acerca del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Justamente en ese intercambio, en esa pregunta, es que
muchas cosas se pueden transformar para mejor.”
Un aspecto que resulta importante destacar es que, durante el transcurso de la residencia, la dimensión más
abordada fue lo relacionado con lo idiosincrático, mientras que es luego de la residencia cuando la dimensión de
los saberes cobra preponderancia en sus manifestaciones escritas.
Objetivo 3: identificación de redes de crecimiento:
En base a los resultados obtenidos para cada dimensión del modelo caracol, se confeccionaron los siguientes
pictogramas para las categorías “saberes sobre la enseñanza” y “saberes para la enseñanza” (figura 5)
Figura 5: cantidad de promulgaciones y reflexiones para cada relación para los saberes sobre la enseñanza (A,
N=26) y los saberes para la enseñanza (B, N=23)
A. B.
Fuente: Traducido de Clarke y Hollingsworth (2002)
Se seleccionaron las categorías de “saberes para la enseñanza” y “saberes sobre la enseñanza” ya que, de los
componentes del modelo, son los que presentan gran cantidad de relaciones entre dominios, y que se evidenciaron
“Redes de crecimiento”. A diferencia de las secuencias de cambio, que son lineales, las redes de crecimiento son
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no lineales, involucran más de dos dominios y muestran la complejidad del desarrollo profesional docente.
Asumimos que hay cambios en el CPD cuando hay redes
Por ejemplo, para los “Saberes sobre la enseñanza”, en el portafolio correspondiente a la clase 1 aparece el
siguiente fragmento:
“Luego de la charla dialogada, los chicos y chicas demostraron gran interés en la observación de
levaduras y cebolla al microscopio. Durante esa experiencia, uno de los estudiantes, Lautaro, ¡me hizo
una pregunta que me movilizó porque me di cuenta de que había dado por sentado que los alumnos
sabían cómo había tomado la muestra (en este caso epidermis de cebolla) y cómo la había procesado…y
no! La pregunta del chico fue “¿y dónde está la cebolla?” refiriéndose a la imagen microscópica que
observaba. Genial pregunta, pensé en ese momento. Voy a retomarlo en la próxima clase. Les mostraré
cómo se toma la muestra y se arma el preparado. Aprendizaje: no hay que dar por sentado que las y
los estudiantes conocen cómo se llegó a un determinado resultado, en este caso la toma de la muestra
y su preparado. Lo recordaré por siempre.”
En este fragmento se observa tres relaciones distintas entre dominios. En primer lugar, una reflexión de la práctica
a la consecuencia, cuando Melina menciona que la actividad propuesta (dominio de la práctica) genera una
pregunta de su estudiante (dominio de la consecuencia). Luego, se observa una reflexión de la consecuencia al
personal ya que esta pregunta movilizó sus ideas sobre el aprendizaje de los estudiantes (dominio personal). Por
último, una promulgación de la consecuencia a la práctica, ya que esa pregunta genera una modificación en su
planificación para la próxima clase (dominio de la práctica). Esto representa un red de crecimiento ya que se
observan múltiples relaciones entre diversos dominios, representando un cambio complejo tanto en las acciones
como en las ideas de Melina.
En esta categoría las relaciones entre el dominio de la consecuencia, la práctica y el personal son las más frecuentes.
Esto puede deberse a que, justamente, estos saberes se desprenden de la práctica profesional.
En los “saberes para la enseñanza”, en la reflexión final, aparece el siguiente fragmento:
“También hallé la percepción equivocada de los chicos de que los esqueletos de los erizos de mar eran
irrompibles, que eran como piedras. Muchos no podían creer que se tratara de restos de seres vivos.
Es importante conocer muy bien las concepciones e ideas erróneas de los estudiantes, así como sus
intereses porque van a permitir sentar las bases de la estructuración de los contenidos y las
estrategias de enseñanza en la planificación docente (Grossman, 1990)”
En este fragmento se ve una reflexión entre el personal y la consecuencia, donde Melina expresa su idea sobre el
aprendizaje de los estudiantes (dominio personal) fundamentada en un hecho ocurrido en el aula (domino de la
consecuencia). Otra relación que aparece es una relación entre la práctica y la consecuencia a que estos hechos se
relacionan a su vez con la modificación que Melina propone hacer a su planificación (dominio de la práctica). Por
último, aparece una promulgación del dominio externo a dominio de la práctica, ya que Melina relaciona esta
propuesta de planificación con los autores leídos sobre el aprendizaje de los estudiantes y las ideas previas (dominio
externo).
En los “saberes para la enseñanza”, las relaciones del dominio de la práctica con el personal y con el externo fueron
las más frecuentes, probablemente porque los dominios personal y externo son fuentes de conocimiento
académico que se aplica a la hora de planificar y llevar adelante la clase.
Discusión y Conclusión
Este trabajo indagó en profundidad el desarrollo del Conocimiento Profesional Docente (CPD) en una estudiante de
profesorado de Ciencias Biológicas durante su primer práctica profesional, utilizando el Modelo Interconectado de
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Crecimiento Profesional Docente (MICPD) como heurístico y el modelo de crecimiento profesional docente Casa
del Caracol (MCC) como marco conceptual. Los resultados mostraron un proceso dinámico e interconectado de
construcción del CPD, donde la reflexión jugó un papel central en la transformación de la práctica docente,
acordando con la idea de que en el desarrollo del mismo se conjugan tanto los cambios en cuestiones disciplinares,
contextuales e idiosincrasia, desarrollándose no solo conocimientos sino también destrezas para la práctica
profesional a través de la experiencia y la reflexión (Day, 2005)
El análisis a través del MICPD indicó que el dominio de la práctica fue el de mayor frecuencia como dominio de
origen de las reflexiones, seguido por el dominio de la consecuencia, en coincidencia con otros casos analizados
durante la práctica pre-profesional (Martinez y Di Mauro, 2024). Esto refleja, en concordancia con lo expuesto por
Schön (2008) que las experiencias en el aula y los resultados obtenidos en las actividades propuestas son la mayor
fuente de reflexiones de la estudiante. El dominio personal resultó el más frecuente como dominio de llegada, lo
que sugiere que la práctica docente tuvo un mayor efecto en las concepciones y cogniciones de Melina. En
concordancia con Russell (2012) las mejores oportunidades de aprendizaje se darán en las propias clases y las
interacciones diarias con los estudiantes, que a su vez posibilitarán los cambios que mejoran el ejercicio profesional.
La relación más frecuente entre dominios fue la reflexión desde el dominio de la práctica hacia el dominio personal,
lo que indica que la implementación de las propuestas didácticas generó cambios en sus concepciones y
cogniciones. Estas reflexiones fueron más frecuentes en instancias tardías de la residencia, encontrándose en
mayor medida en el Portafolio y la Reflexión final. La promulgación desde el dominio de la consecuencia hacia el
dominio de la práctica también resultó frecuente en particular en las reflexiones más inmediatas realizadas clase a
clase, mostrando la capacidad de Melina para modificar su práctica en el momento o a futuro, en función de los
resultados obtenidos. Esta diferencia en la frecuencia en que aparecen los dominios en distintos momentos de la
residencia se podría explicar por la dinámica y la urgencia del trabajo que se hace en el momento de dar las clases,
ya que es probable que la estudiante no cuente con el tiempo necesario para reflexionar más profundamente sobre
las propias cogniciones y concepciones para justificar los cambios realizados en la práctica (Pujol y Cutrera, 2024).
Sin embargo, en instancias más tardías de reflexión, como son el Portafolio y la Reflexión final, que se realizan al
finalizar la residencia, se observaron múltiples relaciones entre los dominios consecuencia, práctica y personal,
indicando que la reflexión sobre los resultados de sus intervenciones modifica sus concepciones, que a su vez
modifican su práctica. Este resultado pone de manifiesto la importancia de ofrecer oportunidades de reflexión en
distintos momentos durante la residencia, dado que el contenido y complejidad de las mismas podría variar. Por
ejemplo, en esta instancia post-residencia, la complejidad de estas relaciones es mayor, ya que se observan más
cantidad de conexiones en un único fragmento
El análisis a través del MCC muestra que la mayoría de las reflexiones y promulgaciones se centraron en los
Materiales, específicamente en los Saberes para y sobre la enseñanza, principalmente en cuestiones relacionadas
con los contenidos, la metodología y las habilidades de pensamiento. También se observaron reflexiones sobre las
emociones, los valores, y las teorías implícitas que la guiaron. Si bien los demás componentes del modelo
(“emociones”, “valores”, “teorías implícitas” y “diseño”) aparecieron menos representados, su presencia en los
datos indicó la importancia de considerarlos en el proceso de desarrollo del CPD. Por otro lado, es importante
destacar que estas dimensiones minoritarias aparecen mayormente en las reflexiones realizadas durante el
desarrollo de la práctica, mientras que en las reflexiones post-práctica (reflexión final y portafolio) no aparecieron,
únicamente se hallaron reflexiones referidas a los saberes sobre y para la enseñanza. Esto podría dar cuenta del
papel más importante que se le da a lo idiosincrático, sobre todo a las emociones, durante el transcurso de la
práctica, mientras que la distancia con ella y la reducción de la urgencia al finalizarla, permiten a la practicante
reflexionar sobre cuestiones más relacionadas con los saberes académicos. Respecto a esto, Rusell (2012) propone
que estas prácticas en realidad son procesos a los que se les debe dedicar tiempo, al contrario de lo propuesto por
Schön sobre la importancia de la reflexión en la acción como proceso que involucra replanteamientos espontáneos
e intuitivos, en lugar de controlados y deliberados.
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En resumen, este estudio contribuye a una comprensión más profunda del desarrollo del CPD en la formación inicial
de profesores. Se evidenció la importancia de la reflexión como proceso central en la construcción del CPD, su
influencia en la adaptación y transformación de la práctica, y la necesidad de considerar la complejidad de las
interrelaciones entre los diferentes dominios y componentes del conocimiento profesional docente. La
investigación resalta la utilidad del MICPD y el MCC para analizar este proceso complejo, como así también de
ofrecer múltiples oportunidades para explicitar las reflexiones durante la formación inicial, dando cuenta que su
contenidos y complejidad puede variar en función del momento y el andamiaje proporcionado. Sin embargo,
permanece la inquietud sobre cómo los docentes formadores podrían promover las reflexiones complejas durante
la práctica pre-profesional que involucren en mayor medida dominios como el externo o el personal: ¿cómo
mejorar el diseño de estrategias de formación docente que promuevan la reflexión crítica y la construcción de un
CPD sólido y adaptable? Futuras investigaciones podrían profundizar, en este sentido, sobre las retroalimentaciones
realizadas por los docentes formadores y si estas podrían influir en la mejora de las reflexiones, en la influencia del
contexto en la formación del CPD, en la comparación de los procesos de reflexión y promulgación entre diferentes
estudiantes, y en el desarrollo de estrategias de enseñanza que promuevan la reflexión y la transformación de la
práctica docente.
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https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1204286
Fecha de recepción: 25-06-2025
Fecha de aceptación: 09-02-2026
