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a
Innovación educativa a través del desarrollo de la
enseñanza remota de un curso universitario de
laboratorio.
Educational Innovation through the Development of Remote
Teaching for a University Laboratory Course.
Por Teresa FREIRE
1
y Marian DONINALLI
2
Freire, T. y Doninalli, M.
(2025). Innovación educativa a través del desarrollo de la enseñanza remota de un curso universitario
de laboratorio. Revista RAES, XVII(30), pp. 232-255.
Resumen
El uso de la tecnología ha influido en las ciencias, la comunicación y en prácticamente todas las actividades
humanas, generando una dinámica de transformaciones constantes en las áreas de las ciencias sociales y
educativas, entre otras. El abrupto y generalizado pasaje a la enseñanza en línea provocado por la pandemia por la
COVID-19 ha requerido adaptar a la virtualidad algunas metodologías de enseñanza usadas en la presencialidad. En
este trabajo, describimos una experiencia educativa de un curso universitario de laboratorio desarrollado en línea
durante los años 2021 y 2022. Elaboramos recursos didácticos digitales y trabajamos sobre el aspecto y organización
del aula virtual. El curso fue evaluado por estudiantes a través del desarrollo de una encuesta, indicando satisfacción
estudiantil. Por otro lado, se analizaron las percepciones estudiantiles para conocer en profundidad la experiencia
de los estudiantes durante el curso a través de la realización de entrevistas en profundidad. El análisis de sus
opiniones revela que el factor clave durante el curso fue la motivación del estudiante, la cual dependió de la
organización del curso, de la disponibilidad de recursos didácticos, del ambiente de la clase, de la calidad del
intercambio con el docente y de la diversidad de las evaluaciones propuestas. De esta forma, al analizar las
opiniones de los estudiantes cursantes, damos cuenta de la relevancia de incorporar al proceso educativo la
evaluación cualitativa de un curso a las prácticas de la enseñanza. Por lo tanto, el presente trabajo indica la
importancia de tener en cuenta las percepciones estudiantiles para rediseñar, prácticas que incluyan cambios
configurados desde el lugar a quien va dirigida la actividad, con el objetivo de modelar de forma significativa futuras
ediciones en línea de un mismo curso.
Palabras Clave evaluación / educación superior / enseñanza en línea / laboratorio
1
Laboratorio de Inmunomodulación y Vacunas, Unidad Académica de Inmunobiología, Facultad de Medicina, Universidad de la República,
Uruguay / tfreire@fmed.edu.uy / https://orcid.org/0000-0002-7808-8845
2
Unidad de Enseñanza Virtual y de Aprendizaje, Facultad de Enfermería, Universidad de la República, Uruguay / fdonmar@hotmail.com /
https://orcid.org/0000-0003-3070-3711
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Abstract
The use of technology has influenced science, communication and practically all human activities, leading to
constant transformations in the areas of social and educational sciences, among others. The abrupt and widespread
transition to online teaching caused by the COVID-19 pandemic has required adapting teaching methodologies used
in face-to-face teaching to virtuality. In this work, we describe an educational experience of a university laboratory
course developed online during the years 2021 and 2022. We developed digital teaching resources that were
exposed in an organized virtual classroom. The course was evaluated by students through the development of a
survey, indicating student satisfaction. On the other hand, student perceptions were analyzed to gain an in-depth
understanding of their experience during the course through interviews. The analysis of their opinions reveals that
the key factor during the course was the student's motivation, which depended on the organization of the course,
the availability of teaching resources, the class environment, the quality of the exchange with the teacher and of
the diversity of the proposed evaluations. In conclusion, the present work indicates the importance of taking into
account student perceptions to redesign practices configured from the place to whom the activity is directed, with
the aim of significantly modeling future online editions of the same.
Key words evaluation / higher education / online teaching / laboratory
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Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación, y en particular las digitales, han provisto una gran variedad de
oportunidades para el desarrollo de diferentes modalidades educativas, y en particular la educación en línea (Ellis
y Bliuc, 2017; Thamrin et al., 2018). En efecto, la tecnología educativa permite mejorar el acceso de la información,
personalizar el aprendizaje y fomentar la colaboración (Haleem et al., 2022; Ilomäki y Lakkala, 2018). Sin embargo,
su efectividad depende de la forma en que estas se integren en los entornos educativos para garantizar el alcance
de los objetivos de aprendizaje. De hecho, la educación en línea posee algunos desafíos como la falta de interacción
personal, la autodisciplina y la gestión efectiva del tiempo por parte de los estudiantes, el mantenimiento de su
motivación, garantizar apoyo emocional y el desarrollo de estrategias de evaluación justas y precisas (Xia et al.,
2022). Además, la educación a distancia también limita la enseñanza práctica y experimental, las cuales son difíciles
de replicar en un entorno en línea (Babinčáková y Bernard, 2020; Flegr et al., 2023; Hong et al., 2021; Hurtado-
Bermúdez y Romero-Abrio, 2023; Rodrigues y Simeão Carvalho, 2022).
La ejecución y el desarrollo de proyectos educativos implica realizar evaluaciones para obtener información sobre
los resultados de las experiencias educativas con el fin de poder retroalimentar y realizar nuevos desarrollos dentro
de un contexto determinado. En este sentido, uno de los procesos necesarios para asegurar la adecuación,
pertinencia y desarrollo de cursos es la evaluación a través de la identificación de las percepciones de los
estudiantes, que tiene como objetivo valorar los aspectos y procesos introducidos. Ello permite mejorar la calidad
de la enseñanza, adaptarse a las necesidades cambiantes de los estudiantes y tomar decisiones fundamentadas en
la gestión y el desarrollo de las instituciones educativas (Mennickent Cid et al., 2023). El estudiante surge como el
usuario principal, es decir, como agente receptor activo del proceso de enseñanza.
El objetivo general de este trabajo consistió en repensar, diseñar, adecuar y evaluar un curso universitario de
laboratorio experimental a la modalidad en línea a través del desarrollo de herramientas y recursos educativos
digitales. En este marco, este artículo tiene por objetivo presentar los cambios realizados en el curso y su evaluación
desde la perspectiva de los estudiantes.
Diseño y readecuación del curso
Organización y actividades
El curso “Técnicas Inmunológicas de Laboratorio” es un curso referido a la aplicación de diferentes técnicas
elementales de experimentación en Inmunología, cuyo propósito principal es que el estudiante avanzado de la
carrera Doctor en Medicina de la Facultad de Medicina, Universidad de la República (Montevideo, Uruguay), pueda,
a través del análisis y la reflexión, comprender e interpretar resultados experimentales de diferentes técnicas
usadas en un laboratorio de Inmunología Clínica. Sus contenidos se trabajaban en otro curso en modalidad
presencial. En el año 2021 se creó y diseñó este curso en línea basado en la estrategia de aula invertida donde se
priorizó el aprendizaje activo y se buscó un balance entre las actividades individuales y colaborativas. El estudiante
observó audiovisuales demostrativos de actividades experimentales y realizó diversas actividades con el fin de
aplicar conocimiento e integrar aprendizajes de forma profunda, paulatina y activa. Las actividades propuestas,
tanto individuales, como colaborativas. Los conocimientos adquiridos fueron posteriormente aplicados a la
resolución de problemas sencillos en equipo durante los encuentros sincrónicos y la comunicación oral de
resultados obtenidos. Se prestó especial atención al desarrollo de un clima de trabajo agradable y de confianza para
favorecer las intervenciones por parte de los estudiantes.
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El curso estuvo conformado por 8 unidades, que representan una actividad experimental cada una, distribuidas en
4 semanas. Cada unidad posee una misma estructura que implica: 1) la visualización de una clase teórica donde se
exponen los principios sobre los que se basa la técnica experimental a discutir; 2) La resolución de un problema de
forma individual a través de la respuesta a una pregunta concreta en un foro; 3) La realización de una tarea a
elección donde hay que resolver un problema de forma colaborativa a través de la aplicación de conocimiento
adquirido previamente; 4) La visualización de la actividad experimental demostrativa; 5) El análisis,
cuestionamiento reflexivo y la interpretación de resultados, 6) La comunicación y discusión de resultados
experimentales de forma oral. Las cuatro primeras actividades se realizaron de forma asincrónica, mientras que las
últimas dos de forma sincrónica.
Enriquecimiento de recursos didácticos digitales
El diseño y la evaluación del curso supuso una mirada a los recursos didácticos digitales que acompañaron la
propuesta. Para ello se llevó adelante la revisión de los recursos didácticos alojados en el aula virtual del curso
usada previamente, que llevaría luego a presentar una propuesta de reformulación de los materiales didácticos y
del aula virtual, contemplando los hallazgos obtenidos de la observación de los materiales generados, los objetivos
planteados en el proyecto y otros aspectos ideales desde el punto de vista del diseño gráfico.
La metodología usada para la revisión de los materiales y del aula virtual correspondió a la técnica de observación
por las características del objeto de estudio, utilizando como instrumento una pauta de observación para examinar
los materiales seleccionados por la responsable del proyecto. La misma, correspondió a una readaptación de la
usada en la investigación de Doninalli (2020), instrumento ajustado al contexto nacional y al nivel educativo
conformado a partir del modelo de pauta de observación generado en base a la Guía para el análisis de materiales
didácticos digitales en el marco del Proyecto Escuel@ Digital de España (Cepeda Romero et al., 2017). Previo a
aplicar el instrumento se realizó una prueba piloto con el fin de actualizar la pauta. La aplicación de la técnica de
observación, permitió la identificación por tipo de material, el reconocimiento de la estructura general del material
y de cada una de las secciones y un análisis de los recursos didácticos en base a cuatro dimensiones: tecnológica,
de diseño, pedagógica y de contenido.
El trabajo se llevó adelante en dos etapas, la primera correspondió a la observación y el rediseño de los materiales
didácticos y la segunda a la observación y el rediseño del aula virtual al advertirse que el espacio donde se alojaban
los materiales digitales adquiría relevancia en tanto acompañaba el modelo pedagógico que sustentaba el curso,
asentado en la metodología activa, concretamente en el aula invertida y que por sus características se conformaba
como un entorno didáctico digital (Área Moreira, 2017, 2019).
En la primera etapa, el criterio de selección de los materiales observados radicó en tres aspectos: su formato
(video), que mostraran prácticas realizadas por los docentes del curso en las que ejecutaban actividades
experimentales, y que estuvieran ubicados en diferentes módulos del curso en relación a los niveles de avance. En
base a estos criterios, la Coordinadora del curso seleccionó tres materiales didácticos a los que se les aplicó el
instrumento. Tras observar los materiales digitales se presentó un informe con el análisis de lo observado y
sugerencias para su mejora que llevaron a la realización de un material de muestra atendiendo las sugerencias
planteadas y que sirviera de base para la intervención de los materiales didácticos.
En la segunda etapa, se llevó adelante la observación del aula virtual, cuyo diagnóstico reveló la necesidad de
plantear una propuesta de rediseño junto con recomendaciones a seguir a futuro. En este sentido se presentaron
dos proyectos de intervención del aula, de los cuales la coordinación del curso seleccionó la propuesta que ponía
el foco en la reducción de la visualización de los temas con énfasis en la organización por pestañas de Moodle, y
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que generó una visualización del curso más acotada y simple de navegar, favoreciendo especialmente a la
visualización en diversos dispositivos. En la propuesta se integraron además del formato del aula en Moodle, la
selección de una fuente tipográfica y paleta de colores, siendo la misma que se planteaba para el rediseño de los
materiales didácticos, con la intencionalidad de que todos los recursos didácticos se reconocieran como partes
integrantes del mismo curso.
Se muestran a continuación en la Figura 1 el diseño de la subpestaña conteniendo el Módulo 1 en la edición 2021.
Figura N° 1. Imagen del aula virtual del curso en el año 2021. Se observa el módulo 1 del aula virtual del curso
correspondiente al año 2021, que se presenta en la plataforma Moodle.
Parte de este proceso fue la orientación a los docentes en el uso de tecnologías educativas, en entendido de que
poder dar continuidad a las sugerencias y cambios que se plantearon para el enriquecimiento de los recursos
didácticos no debía quedar sujeto a la intervención puntual de un experto sino que los docentes pudieran
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comprender y adquirir habilidades que aportaran a sus estrategias pedagógicas y didácticas. Para ello, a partir de
la aceptación de la propuesta de diseño de los materiales digitales como se da cuenta con anterioridad, se realizó
un taller de capacitación en el uso del módulo de actividades H5P disponible en el Moodle de la Facultad de
Medicina de la Universidad de la República (Fmed), instancia que dio inicio a la reedición de los materiales
didácticos por parte del equipo docente retomando los aspectos que se detallan luego en el apartado de resultados.
Además, en lo relacionado a aspectos de diseño gráfico, especialmente para la incorporación de una nueva paleta
de color, se instruyó a la coordinación del curso en el uso del código HTML siendo un desafío para el equipo docente
en tanto su formación no comprende este tipo de conocimiento.
Figura N° 2. A) Sección de material didáctico intervenido mediante el módulo de actividades H5P, donde las y
los estudiantes al posicionarse sobre el círculo violeta interactúan con el material respondiendo a las consultas
que se hacen a través de este recurso referido a la temática del video. B) Muestra de una de las consultas que
deben responder las y los estudiantes al interactuar con el material didáctico.
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Metodología
La evaluación del curso se realizó a través de una metodología mixta que comprendió encuestas y entrevistas a
estudiantes. Participaron del curso noventa y cuatro estudiantes en el año 2021 y cincuenta y uno en 2022.
Encuesta a estudiantes
El estudio se realizó utilizando la técnica de encuesta a través de un cuestionario de evaluación. Se utilizó la escala
de Likert para detectar el grado de acuerdo o desacuerdo de los estudiantes con declaraciones o afirmaciones que
describen las siguientes variables: 1) Organización general del curso; 2) Adecuación y disponibilidad de recursos
digitales didácticos; 3) Duración y tipo de actividades; 4) Modalidad de curso; 5) Intercambio docente; 6) Evaluación
de la organización, programa, duración, información disponible al estudiante del curso (Tabla 1). La encuesta se
realizó en línea y de forma anónima y voluntaria. Todos los estudiantes fueron invitados a participar. Cuarenta y
cuatro estudiantes respondieron la encuesta en 2021 (60% mujeres) y veinte en 2022 (55% mujeres). En ambos
casos el rango de edad de los respondientes fue entre 20 y 23 años. Se analizó la información recabada a partir de
las encuestas indicando el porcentaje de estudiantes que estuvo de acuerdo o en desacuerdo con una afirmación,
o le resultó indiferente. En algunos casos, las respuestas consistieron en “satisfecho, insatisfecho, indiferente”.
Análisis de experiencias estudiantiles
Se realizó un estudio transversal cualitativo con un enfoque exploratorio y descriptivo, basado en la búsqueda de
recurrencias de entrevistas semiestructuradas realizadas a estudiantes que voluntariamente aceptaron participar
en el estudio, En el año 2021 participaron quince estudiantes (E1 a E15) y trece en el año 2022 (E16 a E28). La
entrevista estuvo dividida en tres partes, que abordaron los siguientes temas: i) aprendizaje, ii) evaluación y
motivación, iii) modalidad del curso. Los estudiantes voluntarios que participaron aceptaron realizar la entrevista
mediante consentimiento informado. Las entrevistas fueron anónimas y confidenciales. El análisis de los datos se
abordó a través del análisis de contenido utilizando el software MAXQDA y aplicando codificación abierta. Por otro
lado, también se identificaron los temas emergentes a partir de los datos recabados.
Resultados
Los resultados de este trabajo se presentan en dos partes, las cuales son profundizadas a continuación: 1) Análisis
y desarrollo de recursos didácticos digitales, y 2) opiniones estudiantiles sobre el curso.
Rediseño del aula virtual y enriquecimiento de materiales didácticos
En la educación en línea el entorno en donde se alojan los recursos didácticos juega un papel importante. Esto es
mayor aún si se quiere favorecer el aprendizaje activo y la autonomía estudiantil. En la actualidad, las tecnologías
han permitido mejorar las representaciones que se hacían con sentidos didácticos, superar aquella
representación plana a una tridimensional, enriquecerla de hiperenlaces que conduzcan a aumentar y profundizar
la información a través del intercambio e interacción. El medio digital permite a los estudiantes interactuar con
los materiales didácticos asistiendo a actividades que les ayudan a profundizar el conocimiento alcanzado a través
de autoevaluaciones, foros, entre otros recursos, que ayudan a mejorar el proceso interno que se generó por
intermedio del material (Doninalli, 2020). En este contexto, resultaba necesario observar y analizar el aula virtual
y los materiales didácticos generados para mejorar, comprender y verificar el aprendizaje.
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Aula virtual
El aula virtual se encuentra en el Entorno Virtual y de Aprendizaje (EVA) de Fmed. Por sus características conforma
un entorno didáctico digital. Como expresa (Área Moreira, 2017, 2019), este tipo de espacios tienen una estructura
didáctica constituida por objetos digitales pensados para desarrollar experiencias de aprendizaje sobre una
temática específica. A través de la técnica de observación fue posible reconocer primero en los materiales digitales
características vinculadas a la intencionalidad didáctica con que fueron creados que los ubicaba en el lugar de
objetos digitales de aprendizaje, destinados a actuar en el entramado que conforma el aula virtual, donde cada
recurso se relaciona de una manera u otra con el entorno y adquiere valor en ese contexto.
Se requirió una intervención desde el punto de vista del diseño gráfico que aportara a las estrategias de enseñanza
y de aprendizaje con aspectos de funcionalidad y comunicación visual. Entre los aspectos a mejorar se buscó que
los objetos de aprendizaje que constituyen este entorno didáctico fueran reconocidos bajo una misma línea
estilística y comunicacional, con una reorganización de algunos contenidos que permitiera simplificar y favorecer
la experiencia del estudiante. Se buscó la reducción de la visualización de los temas con énfasis en la organización
por pestañas de Moodle. Tanto la bienvenida como lo que corresponde a información general queda alojado en
una pestaña y subpestañas generando una visualización del curso más acotada y simple de navegar, favoreciendo
especialmente a la visualización en diversos dispositivos. Se integraron, además del formato del aula en Moodle, la
selección de una fuente tipográfica y paleta de colores.
Nos propusimos brindar a los materiales y al aula un aspecto contemporáneo, funcional y simple a través del uso
de una tipografía de palo seco (sin serif) con distintos pesos visuales para el diseño en general. Estas tipografías
tienen, además, buena legibilidad en diferentes tamaños y pesos visuales (negrita, black, condensada). Para facilitar
el acceso a la fuente tipográfica por parte de los docentes se recomendó el uso de Arial, una fuente concebida para
ser usada en computadora con características humanistas que la hacen muy legible. Esta fuente es posible
encontrarla en distintos dispositivos y sistemas operativos, así como en línea, posibilitando que se disponga de la
misma familia tipográfica tanto para los recursos de texto generados en Moodle como los materiales creados por
los docentes alojados en el aula virtual.
Para la elección de la paleta de colores se exploraron diversas combinaciones utilizando la técnica de armonía de
color. La seleccionada correspondió a una triada donde los colores están espaciados alrededor de la rueda de color.
La elección de este esquema de color es que permite tomar un color que domine y utilizar otros para generar
acentos puntuales. Es importante recordar que en un aula virtual muchos de los recursos corresponden a enlaces,
implicando que el color azul siempre está presente en el diseño de las aulas. Por esta razón se lo incorporó al
esquema de color junto con otros tonos. El esquema de color se integró por cuatro colores, que según código
hexadecimal son: #7D9FD3 (celeste); #9C716B (marrón); #1A478A (azul); #637037 (verde seco). Teniendo en cuenta
las asociaciones tradicionales que dan un significado colectivo a los colores la paleta se compuso de azul por su
relación con la verdad, la salud y la ciencia; el verde asociado con la naturaleza, la renovación, también la salud; el
marrón por transmitir solidez, calidez. Otro elemento destacable de esta combinación es que son colores
complementarios y su contraste permite acentuar y destacar elementos. Esta paleta permitió generar relaciones y
jerarquías visuales saliendo de las usadas en el aula de 2021, donde los destaques eran generados a través de la
utilización del rojo que, si bien funciona como alerta, evoca sensaciones demasiado fuertes. Cabe mencionar que
la elección de colores usados en el aula anterior por el equipo docente estaba relacionada con las opciones de color
que brinda la configuración del Moodle que se utiliza en Fmed.
Otros aspectos que se abordaron se relacionan con la visualización en Moodle de los bloques de Administración y
Navegación, para que aparezcan acoplados a la izquierda de forma que solo se visualicen su contenido de requerirlo
el usuario, dando lugar a un aula más limpia con una columna central con los contenidos del curso, extendida y
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comprensible. Para los contenidos de las subpestañas se sugirió un diseño que basado en el peso visual de los textos
y el color permitiera generar relaciones y jerarquías visuales con acentos que favorecieran las estrategias didácticas
desterrando los colores exaltantes, con distancias entre textos que permitiera agruparlos según referencia. Estas
sugerencias fueron tomadas por la coordinación, apoyándose en estas para rediseñar todos los módulos y unidades.
Por otro lado, se incorporaron imágenes docentes en la bienvenida al aula (Figura 3) y en subpestaña de la edición
2022 (Figura 4) para favorecer la presencia de sensaciones como la familiaridad y cercanía, necesarios en un curso
a distancia y pertenencia, el ser parte de un curso donde los estudiantes pueden identificar a sus docentes.
También, la incorporación del licenciamiento de las imágenes y videos que se usan en el aula virtual que al momento
no estaba expresada y se comenzó a integrar en esta edición del curso.
Figura N° 3. Imagen de la Bienvenida del aula virtual de la edición 2022 alojada en EVA Fmed.
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Figura N° 4. Imagen del aula virtual del curso en el año 20222. Se observa el módulo 1 del aula virtual del curso
correspondiente al año 2022, que se presenta en la plataforma Moodle.
Materiales didácticos
Bajo el cuestionamiento sobre cómo los materiales didácticos podrían mejorar el aprendizaje y en esta línea lograr
que el estudiante verifique y comprenda, se inició la revisión de estos recursos alojados en el aula virtual. La edición
2021 contó con 65 materiales solo en formato video, junto con otros en formato PDF y recursos de Moodle. Los
tres materiales observados se inscriben en la caracterización de Área Moreira (Área Moreira, 2017, 2019) como
objetos digitales de aprendizaje en tanto consistían en objetos digitales que fueron creados con intencionalidad
didáctica.
Los hallazgos permitieron elaborar una propuesta de diseño del material que recogiera los aspectos a mejorar y
aquellos que debían conservarse con el fin de favorecer la adquisición y el refuerzo de los aprendizajes. La
propuesta de intervención de los videos además de atender características relativas a la comunicación visual
buscaba mejorar el carácter de material digital, respetando los tiempos necesarios de visualización y asimilación,
así como la incorporación de interactividad. En este sentido, se sugirió la incorporación a la estructura del video de
marcadores que dividieran el video en áreas permitiendo seleccionar a qué parte del video regresar, introducir
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consultas de opción múltiple y enlaces dentro del mismo video para que puedan ver otro material o recurso, incluso
enlace al aula virtual. Otros elementos que se consideraron en la propuesta del material fueron el diseño de placas
de portada, objetivos, contenido y docentes participantes con incorporación de logotipos institucionales, fecha y
licenciamiento. También uso de paleta de colores y familia tipográfica definida para el diseño del aula virtual. En
cuanto a su cualidad de objeto multimedia se incorporó sonido de fondo en los períodos que los docentes no están
hablando, de esta forma se evita la uniformidad sonora. La edición de los materiales en formato video exige de
varias instancias desde la creación del guion, la producción y la post producción. Para el diseño de la propuesta y la
creación de una muestra de la misma se trabajó sobre uno de los videos que habían sido observados lo que permitió
compararlos.
La interactividad era un elemento de gran interés en el Proyecto en el entendido de que favorecería la propuesta
educativa y por tanto la adquisición del aprendizaje. Su incorporación a un material didáctico permitiría que el
estudiante transite por experiencias individuales según las acciones y recorridos que realice al visualizar el material,
al interactuar con el material. En la postproducción es el momento en el que se agregan las funciones de
interactividad (marcadores, enlaces, consultas) que fueron incorporadas desde el aula virtual del curso por consistir
en un recurso instalado en Moodle denominado H5P. El uso de herramientas integradas a EVA permite que los
docentes puedan hacer uso de recursos potentes sin tener que acceder o capacitarse en programas externos o
privativos.
La propuesta de diseño de los materiales digitales fue aceptada en virtud de lo cual se realizó un taller de
capacitación en el uso del módulo de actividades H5P disponible en el Moodle de Fmed impartido previo a su
incorporación como se da cuenta en el apartado metodológico. En el aula virtual de 2022 el total de videos
disminuyó significativamente. Si bien se agregaron nuevos videos para sustituir las explicaciones de las actividades
que debían hacer los estudiantes, el total de videos con explicaciones práctico-teóricas disminuyó a la mitad con
respecto a los alojados en el aula virtual de la edición 2021. De un total de 33 videos, 21 de ellos fueron
transformados a formato H5P, mientras 12 se mantuvieron en el formato habitual.
Evaluación del curso
La evaluación del curso se realizó para determinar la opinión de los cursantes en el año 2021 y 2022. Se realizó un
abordaje metodológico mixto encuestando y entrevistando a estudiantes voluntarios. A continuación,
describiremos los resultados obtenidos al analizar las respuestas de las estudiantes obtenidas luego de la encuesta
realizada al terminar el curso. La encuesta abordó diferentes dimensiones como la organización, duración del curso
y de actividades, el intercambio interpersonal, la modalidad del curso y las evaluaciones. En la Tabla 1 se muestra
la frecuencia de estudiantes que estuvo de acuerdo (A), en desacuerdo (D) o que se mostró indiferente (I) en
relación con las afirmaciones de la encuesta.
Todos los estudiantes encuestados en ambas ediciones del curso consideraron que éste estuvo bien organizado y
que la información sobre la unidad curricular estuvo disponible. Por otro lado, también acordaron que los
contenidos del curso fueron adecuados para cumplir los objetivos de aprendizaje planteados. Además, los
estudiantes encuestados consideraron que el EVA estuvo adecuadamente organizado y favoreció la comprensión
de las diferentes actividades planteadas.
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Tabla N° 1. Opinión sobre el curso de estudiantes recabadas a través de encuesta
Año encuesta
2021
2022
Dimensión
D
I
A
D
I
A
Organización
general del
curso
-
-
100%
-
-
100%
-
-
100%
-
-
100%
-
-
100%
4%
-
96%
-
-
100%
-
-
100%
-
-
100%
-
-
100%
Recursos
didácticos y
audiovisuales
-
1%
99%
-
-
100%
Duración
-
5%
95%
-
5%
95%
3%
3%
94%
10%
5%
85%
4%
9%
87%
-
5%
85%
7%
2%
91%
20%
5%
75%
Actividades
-
-
100%
-
-
100%
5%
11%
84%
10%
-
90%
-
7%
93%
-
20%
80%
-
-
100%
-
-
100%
-
1%
99%
-
-
100%
-
7%
93%
-
-
100%
Modalidad
5%
2%
93%
10%
10%
80%
9%
9%
82%
-
5%
95%
Intercambio
-
-
100%
-
5%
95%
-
-
100%
-
-
100%
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Nota: D: en desacuerdo; I: indiferente; A: en acuerdo.
Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, los estudiantes encuestados afirmaron que los contenidos y los recursos didácticos audiovisuales
puestos a disposición durante el curso fueron adecuados y permitieron el alcance de los objetivos de aprendizaje.
A continuación, consultamos a los estudiantes su opinión sobre la duración del curso y de las actividades
propuestas. La mayor parte de estos (>95%) consideró que la duración de la unidad curricular fue suficiente para
cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados. En el mismo sentido, el tiempo y duración establecidos para
realizar las actividades asincrónicas fue adecuado para más del 85% de los estudiantes encuestados. Sin embargo,
en el año 2021 el 20% de los estudiantes consideró que el tiempo establecido para las actividades sincrónicas no
fue adecuado.
Considerando que el curso se desarrolló siguiendo el modelo de aula invertida, en el que se propusieron actividades
a realizar antes del encuentro sincrónico, y que resultaron esenciales para el aprovechamiento de este último,
consultamos a los estudiantes sobre el tipo de actividades propuestas durante el curso. La totalidad de los
estudiantes opinó que las tareas asincrónicas fueron importantes para la comprensión de la clase sincrónica. A su
vez, preguntamos su opinión sobre las actividades abordadas de forma grupal, y la mayor parte de los estudiantes
en ambos años (84% para 2021 y 90% para 2022) consideró que las mismas resultaron interesantes y promovieron
el proceso de aprendizaje. También acordaron que las presentaciones orales en grupo fueron importantes y
permitieron la preparación de la evaluación final.
Los estudiantes también fueron consultados sobre la coordinación del curso, indicando que esta fue flexible y se
adaptó ante inconvenientes que surgieron durante la realización del curso. Además, los estudiantes afirmaron que
contaron con espacios donde poder realizar preguntas con comodidad. Al dar su opinión sobre la modalidad del
curso, la mayor parte de los estudiantes consideró que la adaptación del curso a la modalidad en línea había sido
adecuada, y que recomendaría a otros compañeros realizar el curso en esta modalidad.
Evaluación y
retroalimen-
tación
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Satisfacción
general
Muy satisfecho
Muy satisfecho
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Otro punto abordado fue la del intercambio interpersonal, el cual suele ser un mayor desafío en los cursos en línea.
Todos los estudiantes consideraron que el intercambio entre estudiante y docentes, así como el docente
coordinador fue adecuado y suficiente.
Por último, abordamos el tema de las actividades de evaluación realizadas. Los estudiantes acordaron que los
diferentes tipos de evaluación fueron descritos al inicio del curso y que fueron congruentes con las actividades
planteadas. También expresaron que la diversidad de tipos de evaluación propuesta fue muy productiva y que su
motivación aumentó durante la propuesta de las evaluaciones formativas. Estuvieron de acuerdo con la utilidad de
las tareas propuestas en la preparación para las evaluaciones. y valoraron la evaluación continua, la cual les permitió
conocer el grado de aprendizaje alcanzado durante el curso. Finalmente, consideraron que la retroalimentación
docente fue de gran utilidad y favoreció la comprensión de los problemas planteados.
Análisis de percepciones y experiencias estudiantiles del curso
La evaluación del curso por parte de los estudiantes fue complementada a través del análisis de entrevistas en
profundidad a voluntarios. El análisis por codificación abierta de la búsqueda de recurrencias en las opiniones
estudiantiles recabadas a través de las entrevistas permitió la identificación de tres categorías de análisis principales
que comprendieron: 1) motivación, 2) evaluación y retroalimentación, y 3) modalidad del curso, que se discuten a
continuación (Tabla 2). A continuación, se describen los aportes de los estudiantes en relación a estas categorías.
Tabla N° 2. Dimensiones y categorías identificadas con la entrevista en profundidad a estudiantes.
Dimensión
Categoría
Motivación
Ambiente de clase
Intercambio docente
Organización del curso
Actividades propuestas
Recursos didácticos digitales
Evaluación
Tipos de evaluaciones
Retroalimentación
Modalidad del curso
Ventajas/desventajas
Adaptación en línea
Fuente: elaboración propia
Motivación
Los estudiantes entrevistados declararon que la forma de trabajo aplicada durante el curso fue motivadora,
interesante y se caracterizó por ser diferente:
E2: “...la forma de trabajo … fue muy motivadora y mantuvo mi interés en todo momento…”
Evidenciamos además que, en la opinión de los estudiantes entrevistados, la motivación puede ser esencial en el
proceso de aprendizaje:
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E5: “sin motivación, yo no aprendo.”
De hecho, tanto la motivación como el interés favorecieron el proceso de aprendizaje altamente enriquecedor que
permitió no solamente la adquisición de conocimiento, sino también la de herramientas formativas transversales:
E28: “…es un curso super recomendable desde el punto de vista de contenidos, organización y sobre todo
se aprende mucho cómo estudiar y descubrir formas que a uno le funcionan para aprender.”
Dentro de los factores que los estudiantes nombraron para explicar las razones de su motivación se encontraron
las siguientes: i) ambiente de clase; ii) intercambio docente, iii) organización del curso y estilo de enseñanza, iv)
disponibilidad de recursos didácticos. Estas se describen a continuación.
i) Ambiente de clase
La mayoría de los estudiantes planteó recurrentemente que se sintieron bien durante el curso, y ello, junto con su
afinidad o motivación por la disciplina, les permitió disfrutarlo. En particular, resaltaron la importancia de constatar
el interés que demostraron los docentes por los estudiantes, así como su disposición y cordialidad., tal como lo
manifiestan los siguientes estudiantes:
E1: “…siempre (se) comenzaron las clases preguntando cómo estábamos y no solo por cordialidad. Creo
que es algo simple pero que no sucede a menudo y que sin duda deja una huella en los estudiantes …”
E10: “Me sentí muy cómoda. (...) Siempre hubo un trato muy humano, cordial y comprensivo.”
E17: “... (el) clima de confianza (...) favorece muchísimo (y …) te motivaba.”
Surge de estas y otras declaraciones, la relevancia de contar con un ambiente de clase cálido, distendido y confiable
en el aprendizaje y para favorecer el disfrute del curso.
ii) Intercambio docente
Los estudiantes también manifestaron que la motivación permite el desarrollo del interés y la curiosidad por el
curso, y en este proceso, la forma de participación de los docentes fue clave:
E1: “(El curso) despertó mucho más interés y curiosidad de lo que esperaba … Creo que esto es gracias a
todos los docentes que además de enseñarnos, dejaron ver un gran grupo humano!”
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Varios estudiantes manifestaron que la forma y estilo de enseñanza del docente puede repercutir sobre la
motivación estudiantil, la cual a su vez afecta el proceso de aprendizaje:
E6: “Me pasó más de una vez de no hacer “feeling” con el profesor y no tener ganas de estudiar nada. O
también, de que un profesor sea tan bueno y tan atrapante que el mero hecho de escucharlo hablar te
genere ganas de agarrar un libro y pasar toda la tarde leyendo.”
Además, los estudiantes valoraron la calidad del intercambio docente y su disposición a explicar y contestar
preguntas:
E15: “... la forma de trabajo fue excelente porque fue muy cercana con los estudiantes.”
E10: “... valoro enormemente cada devolución, palabra de corrección y aliento.”
En estas declaraciones se evidencia el papel que juega el docente en la motivación del estudiante. Es el docente
que es capaz de transformar el ambiente de clase y de transmitir interés. Por otro lado, la capacidad docente de
escuchar las dudas y de contestarlas, es algo muy valorado por los estudiantes.
iii) Organización y actividades
Otro de los aspectos que los estudiantes manifestaron como positivo del curso y que contribuyó a su motivación
fue su organización, así como el tipo y forma de actividades propuestas durante el mismo.
E10: “la forma en que se presentó el curso (tareas, consignas, foros, devoluciones, continuidad,
organización detallada y estructurada) influyó considerablemente en la calidad de mi aprendizaje y me
motivó para avanzar.”
Como lo indica el estudiante, es un abanico de características dadas en el curso que favoreció la motivación. Esto
incluye el tipo de actividades propuestas (tareas, consignas, foros), pero también la continuidad en el intercambio
docente, el diálogo a través de las devoluciones docentes y la organización general del curso.
Durante el curso se propusieron una serie de actividades que se plantearon en una secuencia determinada para
cada unidad: 1) Visualización de material teórico bajo forma de audiovisuales y videos interactivos, 2) Resolución
de una tarea directamente relacionada con el tema desarrollado, 3) respuesta a una pregunta en un foro, 4)
encuentro sincrónico con docentes donde se dieron consignas con el fin de discutir aspectos esenciales del tema
de la unidad, 5) Discusión general con toda la clase en el encuentro sincrónico, 6) Presentación oral de una de las
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unidades en grupo. A continuación, planteamos un ejemplo que indica cómo fue la experiencia para un estudiante
al realizar estas actividades:
E22: “En mi caso las tareas y el foro me parecieron agradables y complementarias al material,
perfectamente hechas para ser realizadas luego de la visualización del teórico, y no demandaban mucho
tiempo…”
Otro estudiante alude directamente al modelo de aula invertida utilizado en el curso, en el que el estudiante debía
realizar las primeras tres actividades antes del encuentro sincrónico:
E18: “en realidad el hecho de que existieron foro y tareas era beneficioso de manera inconsciente para el
estudiante porque preparaba el tema de forma discreta, sin darse cuenta (...) y eso era beneficioso porque
de esa manera uno se lograba enfrentar a dudas previas antes de entrar a la clase.”
Los estudiantes entrevistados manifestaron de forma recurrente que las actividades propuestas fueron variadas y
complementarias, y que resultaron estimulantes y agradables, y que, por lo tanto, favorecieron su proceso de
aprendizaje. Destacaron la forma de integrar conocimiento a través del razonamiento y reflexión, poniendo en
práctica el análisis consciente para favorecer la comprensión, y a su vez, incitando a la curiosidad y motivación por
querer realizarlas, dándole significado al aprendizaje:
E2: “…la forma que estaban planteadas nos obligaba a pensar, más que buscar conceptos en un libro, eran
desafiantes y eso me gustó mucho…”
E22: “Este curso se basó en la comprensión y desarrollo de los temas en lugar de centrarse en la memoria
(...), me pareció muy positivo. Opino que impactó muy positivamente en la cantidad de conceptos que me
“llevo” del curso.”
El siguiente estudiante relaciona el desarrollo de las competencias de análisis, reflexión, discusión y comprensión,
no sólo como algo positivo, sino como un elemento necesario para adquirir aprendizaje significativo:
E17: “(...) trabajar desde esas competencias como la comprensión, el análisis y la reflexión es positivo e
impacta. Permite (...) reafirmar el aprendizaje (para que) sea más significativo. Lo entiendo como algo que
internalizamos y que va a poder ser adaptado y aplicado a diferentes contextos. Va a ser útil.”
El estudiante entiende que el aprendizaje significativo es aquel que no solo es internalizado, sino que además
permanece en el tiempo y puede ser aplicado. Otras declaraciones aluden también al aprendizaje profundo,
asociándolo con el conocimiento que perdura en el tiempo:
E26: “Esta forma de enfocar un curso fue muy positiva para realmente entender y saber explicar. (...) creo
que este enfoque es el más favorable para el aprendizaje a largo plazo y más profundo. … aprendí que,
mediante la exposición a otros, la simplificación de las explicaciones y plantear un tema como algo a evaluar
son formas que aprendo mejor y lo voy a utilizar para otras veces.”
El estudiante también entiende que adquirió herramientas que facilitan el estudio que son transversales y que
pueden ser aplicadas a otras instancias de aprendizaje.
Por otro lado, la forma de presentación de las actividades propuesta ayudó a la organización y al estudio del
estudiante, permitiendo su participación:
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E13: “…la realización de las tareas asincrónicas y sincrónicas fue un estímulo positivo que me ayudó a
mejorar mi forma de estudio y mi participación durante los encuentros tanto sincrónicos como asincrónicos
en equipo. Sin dudas, complementan las clases teóricas y son fundamentales para un aprendizaje
productivo…”
E23: “… estudiar para las tareas semana a semana fue de gran utilidad para que el estudio para la prueba
final fuera sumamente menos estresante.”
iv) Disponibilidad de recursos didácticos
Por último, los estudiantes manifestaron la importancia de contar con los materiales y recursos puestos a
disposición y cómo éstos ayudaron a mantener la motivación alta durante todo el curso:
E10: “Tuvimos innumerables materiales y herramientas para aprender. Siempre a tiempo y disponibles.”
E14: “Mi motivación interna siempre se mantuvo. Por varios motivos, uno de ellos es la accesibilidad al
material y al cuerpo docente ante cualquier duda que tuviéramos.”
Al ser cuestionados sobre su opinión sobre una eventual mejora de los recursos didácticos digitales, los estudiantes
declararon que en su opinión no había aspectos a mejorar, indicando su satisfacción a este respecto.
Figura N° 5. Aspectos identificados en la entrevista que impactan en la motivación estudiantil y en el proceso
de aprendizaje. Se indican las características que influyen en la motivación, y por lo tanto en el aprendizaje, que
toma lugar al realizar las actividades propuestas, obtener retroalimentación de docentes y pares y realizar
evaluaciones formativas y sumativas.
Evaluación y retroalimentación
i) Tipos de evaluación
Los estudiantes entrevistados fueron capaces de reconocer los diferentes tipos de evaluación realizados durante el
curso, distinguiendo entre continua y final. Agregaron que prefieren la primera porque les permite construir y
adquirir el conocimiento en etapas, los ayuda a organizarse y les hace disfrutar más el proceso de aprendizaje:
E10: “…Mediante la evaluación continua disfruto más, aprendo de manera gradual y más natural.”
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E19: “Tener tanto seguimiento te daba más ganas de integrar todo.”
E28: “La evaluación continua (permite) saber qué temas no tenemos más claros a lo largo del curso y
además nos prepara para la evaluación final. Si haces las tareas, en la evaluación final hay muy baja
probabilidad de que te vaya mal. No estaría bueno que haya sólo evaluación final porque ese día puede
pasar cualquier cosa que haga que estés nervioso o que no puedas estar 100% concentrado y no poder
demostrar lo que sabes o aprendiste.”
Los estudiantes apreciaron la utilidad de las evaluaciones, tanto por su carácter integrador, como por la facilidad
de contribuir a la preparación de la prueba final:
E23: “Tener tareas frecuentemente y devoluciones sobre estas era muy estimulante. Además, al hacer las
evaluaciones era mucho más fácil preparar las clases y comprender los conceptos”.
Dos actividades propuestas comprendidas por; i) la elaboración de una respuesta en un foro aplicando
conocimiento teórico a situaciones diarias, y ii) la resolución de problemas, favorecieron la reflexión y premiaron el
esfuerzo del estudiante. Por ello, no solamente se consideró en el puntaje la precisión de las respuestas sino el
esfuerzo, intento y justificación proporcionada. Esto generó una flexibilidad en el estudiante que le sacó presión y
favoreció la autoconfianza, motivándolos a continuar realizando las tareas:
E12: “…En general motivó a la comodidad del estudiante, a animarse a resolver un problema sin esperar
una corrección dura o la “ridiculización” por parte del docente al corregirlo. Que lamentablemente a veces
pasa en otras materias.”
Destacaron la posibilidad de cambiar de roles en el proceso de enseñanza y colocarse desde una perspectiva del
docente al realizar las evaluaciones entre pares, donde no solamente debían calificar la actuación de sus pares, sino
que además debían justificarla, lo que requirió un dominio profundo de la temática evaluada. Esta forma de
aprender les resultó atractiva y motivante, y a su vez complementaria a la tradicional.
E28: “…las evaluaciones entre pares es buena opción porque hay que entender del tema y saber para poder
evaluar a los compañeros.”
ii) Retroalimentación docente
Otro punto interesante que surgió del análisis de las entrevistas estudiantiles fue la importancia que estos adjudican
a la retroalimentación docente. En su opinión, en algunos casos no solamente permitió la comprensión del tema o
problema, sino que también la aplicación de conceptos teóricos y el desarrollo de habilidades de reflexión y de
comunicación, destacando su importancia en el proceso de aprendizaje:
E12: “…fueron muy positivas, siempre promoviendo el aprendizaje. Me gustó que los docentes se tomaran
el tiempo y la dedicación de realizar una retroalimentación desarrollada.”
E28: “Las retroalimentaciones son muy útiles para ver los errores que tuvimos y no volver a cometerlos.
Además de mejorar nosotros mismos y hacernos cuestionar por qué nos equivocamos.”
Modalidad de enseñanza
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Finalmente, los estudiantes expresaron su opinión sobre la modalidad de cursado. Esto alude principalmente a la
naturaleza del curso, que busca explicar y enseñar procedimientos experimentales en línea. Los estudiantes
indicaron que les resultó muy buena la adaptación del curso a la modalidad en línea, y resaltaron el aprendizaje de
técnicas experimentales de forma virtual y de superar la barrera de la virtualidad:
E1: “... antes de la pandemia no hubiera imaginado aprender conocimientos de laboratorio a través de la
computadora, sin embargo, se pudo.”
E15: “... las herramientas se supieron manejar muy bien. Esa barrera que comprende el zoom muchas veces
no se sintió. Era como estar en la Facultad casi.”
En sus discursos, los entrevistados destacaron las ventajas y desventajas de la enseñanza en línea y presencial,
basándose en su experiencia durante el curso. Todos los estudiantes acordaron que la gran ventaja de la modalidad
presencial es que permite cómodamente el relacionamiento entre pares y entre estudiantes y docentes, lo que
favorece también a la comunicación. Sin embargo, también destacaron que el intercambio entre estudiantes y
docentes en este curso se desarrolló correctamente.
E28: “El mayor inconveniente (de la modalidad en línea) podría llegar a ser la falta de comunicación con los
docentes, pero en el curso no pasó.”
Asimismo, asociaron la virtualidad con la flexibilidad de poder organizarse y estudiar en los tiempos que le
resultaban más adecuados, pudiendo desarrollar autonomía y con la posibilidad de contar con mayor número de
cupo:
E8: “El hecho de que el curso haya sido en forma parcialmente asincrónica facilitó el acceso al curso a
aquellas personas cuyos horarios son ajustados, permitiendo el seguimiento del curso y la realización de
las tareas en los horarios que cada estudiante considere conveniente según sus responsabilidades.”
E22: “(Las) desventajas de las clases presenciales en relación a las virtuales es que los horarios son más
fijos, la disponibilidad de cupos es más limitada.”
Además, resaltaron la posibilidad de ahorrar tiempo en el desplazamiento hacia el centro educativo, el cual
se puede invertir en la realización de las actividades.
E27: “Dentro de las ventajas de las clases en línea la principal (...) es la accesibilidad, tanto de distancia y
por tiempo (…).”
Al considerarse el gran desafío del curso que se basó en comprender y aplicar actividades experimentales que
fueron demostrativas, los estudiantes entrevistados, manifestaron que la modalidad en línea de cursado no fue un
impedimento para realizar las actividades propuestas y que éstas fueron suficientes para poder comprender los
conceptos y aplicarlos:
E5: “Se le puso mucho esfuerzo y dedicación a que en su modalidad virtual fuera igual de provechoso y creo
que esto se logró. (…) No considero que podría haber aprendido más por tener las mencionadas instancias
en forma presencial.”
E2: “No creo que haya algún beneficio de hacerlo presencial.”
E28: “(…) la parte práctica estaba muy bien demostrada en los vídeos con las explicaciones paso a paso.”
E9: “Sin dudas fue una experiencia muy enriquecedora desde varios aspectos, que dejó muchas enseñanzas
más allá del contenido teórico del curso.”
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Discusión
Las tecnologías digitales están generando un cambio paradigmático en la sociedad actual. En el contexto educativo,
éstas se imponen como una nueva forma de circulación de la información y de los saberes. El desarrollo de las
tecnologías digitales en educación ha permitido la utilización de plataformas digitales adaptadas a la enseñanza,
tales como los EVA. Estos forman parte de las herramientas informáticas que permiten desarrollar un entorno de
trabajo para el aprendizaje virtual de manera flexible, asincrónica y de participación activa que sirve de puente de
comunicación digital entre el docente y el estudiante, favoreciendo el conocimiento con aprendizaje autónomo y
colaborativo (Brianese, 2020). El acceso a los materiales de estudio y recursos educativos, la interacción con los
usuarios, el docente, el acceso a diversas plataformas son algunas de las ventajas y beneficios con que cuentan las
aulas virtuales.
En el presente trabajo se describió el diseño y el desarrollo de un curso de laboratorio a la modalidad en línea, la
creación de recursos didácticos, la evaluación del curso por los estudiantes y el análisis de la experiencia estudiantil.
A grandes rasgos, fue un curso muy bien reconocido por los estudiantes, donde se sintieron motivados por la
interacción con los docentes, la disponibilidad de recursos didácticos y la propuesta de actividades variadas y
complementarias. Por otro lado, en el curso desarrollado en línea se fomentó el pensamiento crítico, la resolución
de problemas y el pensamiento creativo. Actualmente, estas y otras habilidades transversales comprenden lo que
se conoce como las habilidades del siglo XXI, buscadas en el contexto de una educación holística y orientada a
resultados y que permiten una adaptación rápida y efectiva a las necesidades cambiantes de la sociedad (Efremova
et al., 2020; Krüger y Chiappe, 2021). Estas trascienden las habilidades propias de los campos disciplinares y pueden
ser aplicadas durante todo el transcurso de la vida: el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la capacidad de
analizar información de manera crítica, plantear preguntas, generar ideas nuevas y resolver problemas de manera
innovadora, entre otras (Miterianifa et al., 2020).
Durante el curso se propusieron una gran variedad de actividades diferentes que según los estudiantes fueron
estimulantes, motivantes y complementarias, y que a su vez favorecieron su organización. Estas actividades se
realizaron tanto de forma asincrónica como sincrónicamente dispuestas en formato de aula invertida. Se
propusieron actividades colaborativas, de las cuales los estudiantes reconocieron el valor y desafío de adaptarse a
diferentes enfoques y aprender, así como enseñar colaborativamente, favoreciendo el desarrollo de la adaptación
y flexibilidad del estudiante a cambios y trabajo entre pares. El trabajo colaborativo conduce también al desarrollo
de habilidades socioemocionales, como la empatía, autoconciencia, autorregulación y actitud proactiva,
permitiendo comunicarse efectivamente, abordar desafíos complejos y lograr objetivos comunes (Díaz Barriga y
Morales Ramírez, 2009; Ticona Contreras et al., 2021). Las actividades asincrónicas también favorecen la
adquisición de autonomía estudiantil potenciando su responsabilidad, gestionando su tiempo y motivación de
manera efectiva para completar las tareas y alcanzar los objetivos (Hutson et al., 2023).
Por otro lado, este curso integró actividades prácticas en un entorno de aprendizaje en línea. En particular, buscó
brindar a los estudiantes la oportunidad de comprender, analizar y aplicar conceptos teóricos y habilidades
adquiridas en situaciones prácticas similares a las que enfrentarían en un laboratorio de Inmunología de diagnóstico
o de investigación. Tradicionalmente, se han asociado las experiencias prácticas con la educación presencial. Sin
embargo, gracias a los avances tecnológicos en el área educativa, se ha podido reproducir y enriquecer estas
experiencias en entornos virtuales (Babinčáková y Bernard, 2020; Hong et al., 2021; Hurtado-Bermúdez y Romero-
Abrio, 2023; Rodrigues y Simeão Carvalho, 2022). Las experiencias prácticas en línea son ventajosas porque
permiten la aplicación del conocimiento favoreciendo la adquisición de habilidades y competencias transferibles al
mundo laboral, la colaboración y comunicación efectiva y el aprendizaje significativo (Paudel, 2021). Según Ausubel,
el aprendizaje significativo es aquel aprendizaje que ocurre cuando el estudiante integra información nueva con la
que ya posee, lo que le permite reconstruir los conceptos (Ausubel, 1983). Esto permite la generación de un cambio
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permanente en el estudiante e incrementa su capacidad intelectual y cognitiva. De esta forma se intenta pasar de
una mera adquisición de información, destrezas, métodos o conocimiento, a la adquisición y posterior aplicación
de lo aprendido en situaciones apropiadas y reales, aplicadas al contexto profesional. Se dice entonces que el
aprendizaje significativo es aquel que es utilizable, aplicable y transmitido (Camilloni et al., 2007).
Es importante destacar que, si bien la educación en línea tiene muchas ventajas, también presenta desafíos, los
cuales fueron destacados por los estudiantes. Un ejemplo de ello es la falta de interacción física, la necesidad de
una fuerte autodisciplina y la posibilidad de sentirse aislado. Sin embargo, los estudiantes también enfatizaron que
la variedad de las actividades colaborativas propuestas les permitió interaccionar en línea con sus pares y que el
intercambio con los docentes había sido muy bueno gracias a la cercanía que tuvieron con los estudiantes y las
devoluciones que recibieron. Esto pone en relevancia la importancia de lograr una comunicación fluida e interesada
entre docentes y estudiantes en los cursos en línea.
En conclusión, este estudio aporta evidencias de la factibilidad de aprender actividades experimentales en línea a
nivel universitario, manteniendo la motivación e interés estudiantil a través de la propuesta de diferentes tipos de
actividades que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y la resolución de problemas significativos para la
práctica profesional.
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Fecha de recepción: 01-10-2024
Fecha de aceptación: 25-11-2024