17.a Edición | JULIO 2026 | ISSN 2618-1894 | Artículos Científicos
REFLEXIONES SOBRE FORMACIÓN PROFESIONAL,
PRÁCTICA CLÍNICA Y SALUD PÚBLICA
REFLECTIONS ON PROFESSIONAL EDUCATION, CLINICAL
PRACTICE, AND PUBLIC HEALTH
HOFFAY, María Victoria
1
ENRIQUEZ, María Florencia
2
HERAS, Sofia Camila
3
LUCCHESI, Emilia
4
Hoffay, M. V., Enriquez, M. F., Heras, S. C., Lucchesi, E., (2026). Reflexiones sobre
formación profesional, práctica clínica y salud pública. Revista INNOVA, Revista
argentina de Ciencia y Tecnología, 17.
RESUMEN
El escrito tiene como propósito reflexionar sobre la articulación entre la formación
universitaria y la práctica clínica, a partir del análisis de una experiencia situada en el
ámbito de la salud pública entre finales de 2024 y mediados de 2025. Para ello, el artículo
recupera aportes teóricos que conciben a la formación profesional como un proceso
continuo, situado y mediado. Se destaca el lugar que adquiere la pregunta y el trabajo
interdisciplinario como dos ejes centrales de los procesos formativos que habilitan
abordajes de atención integral. Desde un enfoque cualitativo, la metodología se apoya
en la sistematización de experiencias clínicas. El análisis se centra en examinar cómo la
1
Médica Pediatra Especialista en Desarrollo Infantil, Hospital General de Agudos “Juan A.
Fernández”, Argentina / vhoffay@gmail.com
2
Licenciada en Psicopedagogía, ex pasante Hospital General de Agudos “Juan A. Fernández”,
Argentina / enriquezflorencia43@gmail.com
3
Psicóloga de planta del Equipo de Neurodesarrollo del Cemar 2, Psicóloga en el Equipo de
evaluación de trastornos del neurodesarrollo, Hospital General de Agudos “Juan A. Fernández”,
Argentina / sofiacamilah@hotmail.com
4
Licenciada en Terapia Ocupacional, becada en el Hospital General de Agudos “Juan A. Fernández”,
Argentina / lucchesiemilia@gmail.com
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participación de estudiantes universitarios en el abordaje de un caso clínico favorece la
construcción de interrogantes, intercambios y reflexiones significativas. Entre los
principales hallazgos se reconocen efectos en las profesionales, los/las estudiantes,
los/las consultantes y familias que asisten al Consultorio. Asimismo, se destaca la
elaboración de un cuadernillo orientativo destinado a acompañar los procesos de
formación. Finalmente, se reconocen los tiempos institucionales acotados y la rotación
de estudiantes como limitaciones del dispositivo. Sin embargo, estas condiciones
también se conciben como oportunidades porque habilitan instancias de reflexión y
revisión de las propias prácticas.
PALABRAS CLAVE
Espacio formativo / Formación Profesional / Interdisciplina
ABSTRACT
The purpose of this paper is to reflect on the articulation between university education and
clinical practice, based on the analysis of an experience situated in the field of public health
between late 2024 and mid-2025. To this end, the article draws on theoretical contributions
that conceive professional training as a continuous, situated, and mediated process. It
highlights the role acquired by questioning and interdisciplinary work as two central axes of
training processes that enable comprehensive care approaches. From a qualitative
perspective, the methodology is based on the systematization of clinical experiences. The
analysis focuses on examining how the participation of university students in the approach to
a clinical case fosters the construction of questions, exchanges, and meaningful reflections.
Among the main findings, effects on the professionals, the students, and the clients and
families attending the Clinic are recognized. Likewise, the development of a guidance booklet
aimed at supporting training processes is highlighted. Finally, limited institutional timeframes
and student turnover are recognized as limitations of the program. However, these conditions
are also conceived as opportunities because they enable instances of reflection and review of
one's own practices.
KEY WORDS
Educational Space / Professional formation / Interdisciplinary
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Introducción
En los pasillos universitarios, las teorías circulan, se ponen en discusión, se
desarman y se reescriben. Sin embargo, es en el territorio práctico donde la teoría entra
en tensión y se pone verdaderamente a prueba. Es en este lugar donde el saber
académico encuentra un límite y, a su vez, una posibilidad para ser pensada.
Desde esta perspectiva, el presente escrito surge a mediados del año 2025 a
partir de una experiencia desarrollada en el Consultorio de Neurodesarrollo enmarcada
en el Consultorio de Seguimiento de Alto Riesgo Perinatal del Hospital General de
Agudos “Juan A. Fernández” (C.A.B.A, Argentina), en articulación con la Red Protectea y
con el acompañamiento de la Universidad Barceló.
La temática abordada se vincula con la necesidad de pensar la formación
profesional en contextos reales de atención clínica en el ámbito de la salud pública,
donde la complejidad requiere posicionamientos reflexivos, lecturas situada y la
articulación entre saberes teóricos y prácticos. En este contexto, emergen una serie de
interrogantes que orientan la elaboración de los siguientes objetivos:
● Reflexionar sobre la incidencia del trabajo interinstitucional entre hospital y
universidad en la formación profesional.
● Compartir un enfoque de atención integral sustentado en la interdisciplina.
● Valorar el aporte académico en el quehacer cotidiano laboral.
Para el desarrollo del trabajo, en primer lugar, se describe el marco situacional,
luego, se realiza un rastreo bibliográfico sobre algunas perspectivas teóricas de la
formación profesional. Seguidamente, se presenta una experiencia situada vinculada al
trabajo interinstitucional. A partir del análisis de dicha experiencia, se esbozan dos
conceptos que permiten pensar la articulación entre los procesos formativos y la práctica
clínica. Finalmente, se desarrollan los hallazgos, las limitaciones y las conclusiones.
Entre la clínica, la formación y los sujetos
En el marco del Hospital Juan A. Fernández, tiene lugar el Consultorio de
Neurodesarrollo, dedicado a la detección y evaluación de, principalmente, niños/as que
presentan dificultades en el desarrollo. Cuenta con la presencia de estudiantes
avanzados de la Universidad Barceló, configurando una articulación entre la experiencia
clínica y la formación profesional.
En el período 2024–2025, tras la recurrencia de consultas de posibles o
confirmados diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA), comienza a circular
una inquietud central: ¿Qué tipo de herramientas (conceptuales, técnicas y actitudinales)
tienen los estudiantes para poder pensar y orientarse frente a la complejidad de la
práctica clínica? Como menciona Fernandez (2020), el hospital es un lugar complejo con
un ritmo y tiempo distinto al aula y no siempre resulta un lugar “hospitalario” para
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quienes inician, en tanto los estudiantes confrontan con la urgencia e incertidumbre de
la práctica diaria. Ello esboza una pregunta central: ¿Cómo surge el conocimiento en esta
colisión entre instituciones, tiempos y modos de trabajo?
La articulación entre hospital y universidad posibilita la interrelación entre el
saber académico y el quehacer profesional en la salud pública. Como también, permite
el despliegue de espacios de encuentro entre distintos sectores, disciplinas e intereses
institucionales, evitando miradas yuxtapuestas y promoviendo instancias de
intercambios. De este modo, se concibe a la relación entre la universidad y el hospital
como un vínculo bidireccional: los/las estudiantes universitarios ingresan al hospital
para aprender de sus dinámicas y, paralelamente, el hospital se nutre de las preguntas
que ellos/ellas traen. Bajo este contexto, desde el Consultorio, se elaboró un cuadernillo
orientativo como recurso de consulta con el propósito de favorecer la reflexión sobre el
ejercicio de la práctica clínica.
¿Desde qué marcos construimos el abordaje?
Históricamente, el campo de la salud y de educación, se encontraron atravesado
por el paradigma médico-hegemónico, caracterizado por un enfoque biologicista e
individual, donde el/la profesional porta el saber y el/la paciente es un simple receptor.
Sin embargo, múltiples debates en el ámbito de la salud y educación impulsaron un
cambio hacia el paradigma médico-social, que reconoce la influencia de contextos,
trayectorias y prácticas cotidianas en los procesos de salud-enfermedad (Valadez
Figueroa et al., 2004). Este giro posibilita una lectura más integral, abandonando
miradas reduccionistas y avanzando hacia un enfoque multidimensional que considere
las redes vinculares, las creencias, las instituciones involucradas y las condiciones de
vida del sujeto.
En esta línea, se agrega que es tarea de todas las instituciones y actores velar y
reconocer a niños/as y adolescentes como sujetos de derechos (Mauro, 2021). Marcos
legales como la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes (2005), han sido claves para avanzar hacia una perspectiva que priorice la
accesibilidad, la escucha y el abordaje interdisciplinario de cada caso. Del mismo modo,
resulta central, concebir la infancia como un tiempo de constitución subjetiva, un tiempo
de apuesta, de espera y de armado, que requiere ser abordado desde miradas e
intervenciones singulares capaces de alojar su complejidad (Caneda, 2018).
En este contexto, se vuelve central construir una mirada relacional que sitúe al
consultante como un sujeto atravesado por múltiples historias, vínculos y entramados.
Pensarlo como parte de un entramado socio-bio-cultural en constante y dialéctica
transformación (Velo & Vittorini, 2021) posibilita orientar el trabajo hacia metas más
integrales y situadas.
Dichas concepciones teóricas sobre los consultantes permiten, a continuación,
interrogar y profundizar otro aspecto central: la formación profesional. Aspecto que
adquiere particular relevancia en un espacio que, además de brindar atención, es
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concebido como un ámbito de aprendizaje para los/las estudiantes universitarios y
profesionales.
¿De qué hablamos cuando hablamos de formación?
Resulta pertinente revisar cómo se concibe hoy la formación. En la actualidad
coexisten dos concepciones: por un lado, una visión reducida que la entiende como una
preparación rápida circunscripta a un momento puntual de la vida y por otro, una
formación más completa e integral pensada como un proceso continuo (Dirección
General de Cultura y Educación, s.f.). Se recupera la pregunta de Ferry (1997) acerca de
¿Qué es la formación? El autor la concibe como un proceso donde la persona adquiere
modos de actuar y de reflexionar acordes al ejercicio de una profesión u oficio. En suma,
la Dirección General de Cultura y Educación (s.f.) sostiene que la formación no se reduce
a la transmisión de saberes, sino que es un proceso que permite sostener prácticas y
responder de manera situada a las demandas que emergen en contextos concretos.
Concebir la formación como un proceso continuo que excede la mera transmisión
de conocimientos supone empezar a reflexionar sobre la relación entre teoría y práctica
en la construcción de aprendizajes. En este sentido, la articulación entre ambas
constituye un elemento dinamizador que impulsa, moviliza y favorece los procesos de
aprendizaje. Esta articulación puede comprenderse desde distintas perspectivas: una
primera concepción la entiende como un proceso general de aprendizaje, en el que la
construcción de conocimientos se produce a partir de la alternancia entre momentos
teóricos y prácticos previstos en las propuestas de enseñanza. Desde esta mirada, teoría
y práctica aparecen como instancias diferenciadas pero complementarias: primero se
estudia ciertos contenidos, luego se los pone en juego en situaciones prácticas, y esa
experiencia permite revisar o profundizar lo aprendido (Finkelstein, 2022).
Desde esta mirada, cabe preguntarse: ¿Qué sucede cuando se considera que el
aprendizaje no antecede a la práctica, sino que se produce en ella? Retomando a
Finkelstein (2022), una segunda perspectiva concibe la articulación entre teoría y
práctica como un proceso particular de adquisición de saberes (como conocimientos,
habilidades, actitudes y modos de intervención) vinculados al ejercicio profesional. En
este caso, el aprendizaje se produce en el propio encuentro con los problemas,
situaciones y desafíos del ejercicio profesional. Desde esta concepción, teoría y práctica
mantienen una relación dinámica y dialéctica, constituyéndose como dimensiones
inseparables de un mismo proceso formativo.
Dicha distinción permite interrogar el modo en que se construyen los
aprendizajes en los espacios de formación en salud. En este sentido, en el ámbito
hospitalario, el profesional en formación no sólo contempla y aprende el objeto de su
especialidad, también, trasciende y aprende de las interacciones interpersonales e
interinstitucionales (Soler-Durall, 2010). Así, además de adquirir habilidades y destrezas
técnicas, es importante la construcción de relaciones laborales, valores, actitudes y
conocimientos ligados al ejercicio de la ciudadanía y a un paradigma de derechos
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(Dirección General de Cultura y Educación, s.f.). Desde aquí, el aprendizaje se concibe
como un proceso activo, constructivo y social (Hoffay et al., 2025).
Asimismo, la formación se despliega a través de múltiples mediaciones, como la
influencia de formadores, el contexto institucional y la relación entre pares (Ferry, 1994).
De este modo, gestos como el saludo al consultante, la presentación de los participantes
que vivencian la consulta y la construcción de espacios de intercambio posteriores a la
consulta adquieren un valor central. No son gestos secundarios o formales, más bien,
son actos que transmiten modos de ser y de estar en la práctica profesional. Cada
intervención (por mínima que sea) produce efectos en quienes participan de la escena
clínica. Desde esta perspectiva, la formación profesional involucra la construcción de
modos de pensar, de posicionarse y de ejercer la profesión. En consonancia, Filidoro et
al. (2021) postula que las miradas e intervenciones que posee el/la profesional no son
neutrales ya que están atravesadas por conceptualizaciones explícitas e implícitas.
En síntesis, la formación profesional puede entenderse como un proceso que se
construye en la práctica cotidiana, en la interacción con otros y en la reflexión sobre las
experiencias transitadas. Andreozzi (2011) propone pensarla como un “viaje”, ya que
implica alejarse, aunque sea momentáneamente, de lo familiar y conocido para
adentrarse en escenarios nuevos que desafían los modos habituales de comprender y
actuar. En este sentido, las prácticas profesionales se configuran como experiencias
formativas significativas que dejan marcas en quienes las atraviesan e inciden en los
procesos de construcción de la identidad profesional.
Metodología
La metodología se enmarca en un enfoque cualitativo, orientado a dar cuenta de
los procesos formativos que se ponen en juego. Para ello, se reivindica la sistematización
de experiencias clínicas propuesta por Jara (1994). Cuyo proceso metodológico se
organiza en tres etapas: la conformación de un grupo y formulación de la pregunta, la
reconstrucción de la experiencia y la reflexión crítica.
La primera se vincula con la participación de profesionales de distintas
disciplinas, quienes desarrollaron una doble tarea: inicialmente, se analiza un caso
clínico (en este escrito es el caso “E”) considerando los aportes realizados por los/ las
estudiantes. Posteriormente, se realiza su sistematización, tomando como material de
análisis las reflexiones y los intercambios surgidos durante el proceso de atención. A
partir de ello, se formula la siguiente pregunta: ¿Qué interrogantes emergieron en
los/las estudiantes ante el caso E.?
La segunda etapa se basa en la reconstrucción de la experiencia mediante un
relato escrito. Para ello, se recupera información proveniente de la familia y de la
escuela, junto con las preguntas formuladas por los/ las estudiantes y los intercambios
grupales informales orientados a profundizar sobre el caso clínico.
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Por último, la etapa de reflexión crítica permite que cada integrante aporte su
perspectiva, aprendizajes, dificultades y tensiones surgidas a lo largo del proceso.
Desde esta base, se desarrolla el caso de “E”., un niño de 5 años, que concurre
por sospecha de Trastorno Del Espectro Autista. El niño cuenta con Historia Clínica en el
área de Pediatría del Hospital Fernández y fue derivado al Consultorio de
Neurodesarrollo. Desde el Consultorio, se solicita la concurrencia del grupo familiar
completo junto con un informe escolar.
La primera entrevista tiene lugar en una consulta conjunta con pediatra,
psicopedagoga y estudiantes universitarios. Al inicio del encuentro, los padres expresan:
“Queremos saber el grado de autismo”. Esta afirmación genera interrogantes tanto en
los profesionales como en los/as estudiantes. A partir de allí, se abre un espacio de
escucha y contención donde se plantea que el propósito central era comprender las
necesidades de E. y construir el acompañamiento más adecuado.
Posteriormente, cuando la familia se retira del espacio, el equipo retoma lo
recabado y una estudiante menciona “Me sorprendió que los padres preguntaran por el
grado de autismo”. A partir de este comentario, se inicia un espacio de diálogo donde
otro compañero agrega: “Capaz preguntan por el grado de autismo porque ellos
necesitan entender qué le está pasando a su hijo”. Este aporte permite introducir un
espacio de diálogo posterior a la consulta realizada donde ocurre un desplazamiento en
la mirada del profesional: de la pregunta en sí misma hacia aquello que podía estar
expresando. En este caso, más que una búsqueda de clasificación, la inquietud parece
dar cuenta de la necesidad de encontrar explicaciones, anticipar escenarios posibles y
comprender cómo acompañar a su hijo. En efecto, este intercambio invita a reflexionar
sobre los significados que las familias le atribuyen a los diagnósticos y sobre la
importancia de escuchar las preocupaciones que subyacen a la consulta. Esto permite
complejizar la lectura inicial del caso y comprender que las preguntas de las familias son
un factor fundamental para la construcción del proceso diagnóstico.
En función de lo mencionado, se destaca la importancia de integrar la
información aportada por el grupo familiar, la institución escolar y la observación clínica
del niño durante la consulta. La articulación de estas fuentes permite destacar diversos
elementos en E.: escolarización reciente, dificultades en la interacción social, preferencia
por el juego solitario y repetitivo con escasa variación, baja tolerancia a los cambios y a
estímulos intensos, presencia de ecolalias y escasa respuesta al llamado por su nombre.
A partir de estos hallazgos y del interés manifestado por los/las estudiantes en
continuar abordando el caso, se organiza un segundo encuentro realizado por
psicóloga, terapeuta ocupacional y los mismos alumnos que anteriormente estuvieron
presentes. Si bien el proceso diagnóstico no se desarrolla en este escrito, resulta clave
destacar que la complejidad del caso dio lugar al surgimiento de múltiples interrogantes
por parte de los/ las estudiantes, tales como:
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● “¿Por qué solicitamos un informe escolar actualizado?”
● “¿Por qué es importante tener en cuenta el discurso de los padres y del colegio?”
● “¿Por qué es importante indagar los hitos del desarrollo?”
● “¿Qué aporta un perfil sensorial en un niño pequeño?”
Es más, durante un espacio de intercambio grupal informal, un estudiante
manifiesta interés por profundizar en el concepto de ecolalia. A partir de ello, otro
compañero ofrece material bibliográfico que había leído en su formación. Esta situación
promueve la circulación de materiales teóricos entre estudiantes y profesionales y
permite el reconocimiento del alumnado como participante activo en la construcción de
saberes.
Las reflexiones surgidas durante estos encuentros y el análisis del caso,
permitieron identificar dos conceptos centrales que articulan la formación profesional
con la práctica clínica. Uno de ellos es la importancia de construir una mirada
interrogativa, entendida como una actitud clínica orientada a la formulación de
preguntas que permite detenerse a pensar sobre las situaciones abordadas. Mamani et
al. (2009) plantea que la pregunta, lejos de cerrarse en la obtención de una respuesta,
impulsa, genera movimiento y habilita la producción de nuevos interrogantes y sentidos.
De este modo, preguntar permite repensar, por ejemplo, qué le está ocurriendo a ese
niño/a y qué se pone en juego en el motivo de consulta. Esta posición abierta, reflexiva
e interrogativa adquiere especial relevancia en la clínica que, tal como indica Filidoro
(2018), está atravesada por lo singular, lo incalculable y lo impredecible.
Otro eje a destacar es la interdisciplina, entendida no como una simple
yuxtaposición de disciplinas ni como un encuentro casual entre profesionales, sino como
un proceso dinámico de trabajo colectivo donde las distintas disciplinas dialogan,
acuerdan estrategias y comparten responsabilidades (Basualdo et al., 2021). Para que la
interdisciplina se despliegue efectivamente, resulta necesario habilitar espacios de
encuentro y de intercambio que habiliten la construcción compartida de saberes y la
articulación de miradas diversas. Esto supone, además, renunciar a la idea de que el
conocimiento propio de cada disciplina es suficiente, por sí solo, para dar cuenta de la
complejidad de los problemas abordados. En este sentido, el trabajo interdisciplinario
supone un movimiento de apertura e intercambio que enriquece la comprensión de las
situaciones y, siguiendo a Caballero (2017), permite pensar nuevas posibilidades de
abordaje e intervención frente a las problemáticas vigentes.
En síntesis, se identifica que la construcción de una mirada interrogativa e
interdisciplinaria constituye un aporte clave para la formación profesional, en tanto
promueve la reflexión, el trabajo colaborativo y la articulación de saberes teóricos con la
experiencia. A su vez, habilita modos de intervención más integrales al disminuir las
lecturas fragmentadas de las problemáticas. De este modo, una formación orientada
por estas perspectivas se proyecta hacia prácticas profesionales capaces de atender
tanto a la complejidad de los contextos como a la singularidad de cada sujeto.
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Hallazgos, limitaciones y aprendizajes
A partir del análisis de la experiencia desarrollada, se identifican una serie de
impactos y alcances en los distintos actores involucrados.
En relación con las profesionales, emerge como hallazgo que la construcción
de una mirada interdisciplinaria e interinstitucional favorece el intercambio de
saberes y el reconocimiento de los aportes específicos de cada disciplina como un
valor formativo que enriquece la práctica.
En cuanto a los/ las estudiantes universitarios, se identifica que el aprendizaje
situado permite la articulación entre los saberes teóricos y la práctica clínica, como
también, habilita la formulación de interrogantes acerca del quehacer profesional. En
este sentido, las preguntas surgidas en los espacios de intercambio funcionaron
como un punto de partida para la elaboración del presente escrito y la construcción
de un cuadernillo orientativo en el que se desarrollan contenidos teóricos.
Otro hallazgo se vincula con los/las consultantes, en tanto se construye un
espacio de atención sustentado en una lectura integral y singular del desarrollo del
niño/a. A su vez, respecto de las familias o referentes vinculares que concurren al
Consultorio, se despliegan espacios de escucha y diálogo para acompañar las
preocupaciones planteadas y construir criterios de abordaje compartidos.
En su conjunto, se evidencian efectos tanto en los actores involucrados como en
los espacios de atención ofrecidos. A su vez, como en toda experiencia, se presentan
limitaciones propias al contexto interinstitucional, entre ellas los tiempos de atención
clínica y los períodos de participación estudiantil. Estas condiciones delimitan los
alcances del trabajo clínico y formativo, en tanto condicionan los tiempos disponibles
para la intervención y el intercambio conjunto.
No obstante, el reconocimiento de dichas limitaciones contribuye a pensar, por
un lado, en la elaboración de un cuadernillo orientativo como recurso para acompañar
los procesos de formación y, por otro, en la necesidad de detenerse a reflexionar sobre
la formación profesional en el ámbito de la salud. En este sentido, el presente escrito
propone una reflexión situada que recupera la mirada interrogativa y el trabajo
interdisciplinario como ejes centrales del proceso formativo.
Reflexiones finales
En este tramo final se recupera la importancia de poner en diálogo la formación
académica de los/las estudiantes y los aprendizajes que se construyen en la práctica
situada. El recorrido metodológico expuesto permite reconocer la posibilidad de
articular tres dimensiones en el proceso formativo: el hacer clínico, la sistematización de
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la experiencia y la reflexión colectiva. Desde esta articulación, se define a la formación
profesional como un proceso en permanente construcción, abierto a la pregunta, al
intercambio y a la revisión crítica de las propias prácticas. No se limita a la transmisión
de contenidos, sino que promueve la construcción de una mirada sensible, crítica e
interrogativa sobre la realidad.
En este sentido, el desafío fue, y continúa siendo, trazar un puente entre el
conocimiento teórico y la acción situada, entre el saber y el hacer, habilitando un
movimiento entre la teoría y la realidad institucional.
Para ello, se recupera la importancia de propiciar instancias colectivas de
intercambio especialmente ante situaciones clínicas complejas. El trabajo
interdisciplinario, el trabajo interinstitucional y la construcción de una mirada
interrogativa emergen como estrategias fundamentales para avanzar hacia abordajes
integrales en el campo de la salud, alejándose de perspectivas fragmentadas o
unidimensionales. Retomando a Freire (2005), todos conocemos e ignoramos algo, y es
precisamente en esa tensión donde se habilita el aprendizaje. Esta perspectiva resume
el espíritu del vigente trabajo y reafirma el compromiso hacia prácticas formativas
situadas, reflexivas y en constante transformación.
De este modo, más que arribar a conclusiones cerradas, se deja abierta la
pregunta por la formación profesional en contextos clínicos complejos y se invita a
pensar en el aporte de otras disciplinas, con sus distintas miradas, saberes y encuadres
metodológicos, para brindar un servicio de calidad.
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Fecha de recepción: 18/4/2026
Fecha de aceptación: 11/6/2026
